Обучение через незавершённую историю: использование сюжетной неопределённости для развития читательской грамотности младших школьников

Автор: Кольцова Надежда Алексеевна

Организация: ГБОУ СОШ № 112 Выборгского района Санкт-Петербурга

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

В современном начальном образовании большое внимание уделяется развитию читательской грамотности младших школьников. Умение читать предполагает не только правильное произношение слов и понимание общего содержания произведения, но и способность анализировать текст, понимать поступки героев, устанавливать причинно-следственные связи и выражать собственное мнение. Поэтому учителю начальных классов важно использовать такие методы и приёмы обучения, которые помогают сделать чтение интересным, осмысленным и развивающим.

Одним из таких приёмов является работа с незавершёнными историями. Она предполагает чтение произведения без окончательной развязки, пропуск отдельных эпизодов или предложение нескольких возможных вариантов развития событий. В такой ситуации школьники самостоятельно размышляют о дальнейшем ходе сюжета, выдвигают предположения, объясняют свои решения и находят подтверждения в тексте. Это позволяет сделать ребёнка активным участником читательского процесса и способствует развитию его самостоятельного мышления.

Актуальность данной темы заключается в необходимости поиска эффективных способов формирования читательской грамотности младших школьников. Использование сюжетной неопределённости позволяет разнообразить уроки литературного чтения, повысить заинтересованность учащихся в работе с художественными произведениями и создать условия для развития навыков анализа и интерпретации текста.

Развитие читательской грамотности является одним из значимых направлений современного начального образования. В процессе обучения ребёнок должен овладеть не только техническими навыками чтения, но и научиться осмысленно воспринимать содержание произведения, устанавливать связи между его отдельными частями, определять мотивы поведения персонажей и формулировать собственные выводы. Читательская грамотность предполагает активное взаимодействие ученика с текстом, при котором прочитанная информация соотносится с имеющимися знаниями, личным опытом и поставленной учебной задачей.

В международных исследованиях PISA читательская грамотность рассматривается как способность понимать, использовать, оценивать и интерпретировать тексты, а также взаимодействовать с ними для достижения различных целей [8]. Хотя данная модель разработана для оценки компетенций пятнадцатилетних учащихся, её основные положения позволяют определить перспективные направления развития читательских умений и на более ранних этапах обучения. В начальной школе особое значение приобретает постепенный переход от воспроизведения непосредственно изложенной информации к самостоятельному осмыслению содержания и аргументированной интерпретации прочитанного.

В отечественной методике литературного чтения существенное внимание уделяется формированию читательской самостоятельности. Н. Н. Светловская связывает полноценное обучение чтению с развитием способности ребёнка самостоятельно обращаться к книге и осознанно выбирать произведения для чтения. Исследователь подчёркивает: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности» [6]. Данное положение позволяет рассматривать читательскую грамотность не как совокупность отдельных навыков, а как комплексное качество, которое формируется в процессе систематической работы с литературными произведениями.

Особенности восприятия художественного текста младшими школьниками определяются возрастными возможностями детей. Учащиеся начальных классов нередко сосредоточиваются на последовательности событий и действиях персонажей, тогда как понимание скрытых мотивов, авторской позиции и смысловых противоречий требует специальной педагогической поддержки. Е. В. Белина, исследуя восприятие художественных текстов учащимися младшего школьного возраста, рассматривает взаимосвязь эмоционального отклика, воображения и осмысления содержания произведения [3]. Это позволяет сделать вывод о необходимости таких заданий, которые объединяют эмоциональное восприятие текста с аналитической и творческой деятельностью.

Важным направлением развития читательской грамотности является формирование смыслового чтения. А. И. Савостьянов рассматривает данную проблему в контексте освоения школьниками различных видов чтения и применения специальных приёмов работы с текстовой информацией [4]. При этом продуктивное чтение предполагает последовательную организацию деятельности учащихся: подготовку к восприятию произведения, осмысление его содержания в процессе чтения и последующее обсуждение прочитанного.

Для достижения этих целей учителю необходимо создавать условия, при которых ребёнок становится активным участником анализа произведения. Учащемуся важно не только отвечать на вопросы по готовому тексту, но и самостоятельно формулировать вопросы, предполагать возможное развитие событий, находить подтверждения своим суждениям и сопоставлять различные варианты интерпретации. Подобная организация работы способствует развитию познавательной активности, речевых умений и способности к самостоятельному мышлению.

Следовательно, развитие читательской грамотности в начальной школе требует применения разнообразных методов работы с художественными произведениями. Одним из перспективных направлений является использование сюжетной неопределённости, позволяющей организовать активный поиск смысла и побудить учащихся к самостоятельному осмыслению текста.

Под сюжетной неопределённостью в рамках данной работы понимается специально организованная учебная ситуация, в которой читателю не предоставляется исчерпывающая информация о дальнейшем развитии событий или окончательной развязке произведения. Такая ситуация может возникать при чтении текста с открытым финалом, временной остановке повествования перед важным событием, пропуске определённого эпизода либо предъявлении неоднозначной ситуации, допускающей несколько обоснованных объяснений.

Необходимо отметить, что сюжетная неопределённость не обязательно является недостатком художественного произведения. Напротив, в литературе незавершённость, недосказанность и неоднозначность могут выполнять художественную функцию, побуждая читателя самостоятельно устанавливать связи между событиями и размышлять о возможных смыслах. В учебном процессе эти особенности могут использоваться целенаправленно для развития аналитических и интерпретационных умений школьников.

Теоретической основой такого подхода выступает представление о чтении как о процессе активного конструирования смысла. Читатель воспринимает текст не изолированно, а соотносит содержащуюся в нём информацию со своими знаниями, ожиданиями и представлениями. В международной модели читательской грамотности подчёркивается, что понимание текста предполагает объединение информации, содержащейся в произведении, с ранее приобретёнными знаниями читателя [8]. Следовательно, ситуация неопределённости может активизировать процессы выдвижения предположений, установления причинно-следственных связей и проверки первоначальных интерпретаций.

Методические возможности подобной работы соотносятся с подходами М. П. Воюшиной к литературному образованию в начальной школе. В учебнике «Методика обучения литературе в начальной школе» рассматриваются теоретические основы литературного образования и значение самостоятельного осмысления произведения учащимися [3]. В контексте сюжетной неопределённости это означает, что учителю необходимо организовать не простое угадывание дальнейших событий, а полноценную читательскую деятельность, направленную на понимание художественного текста.

Особое значение имеет обоснование выдвигаемых предположений. Если ученик предлагает собственный вариант окончания рассказа, он должен объяснить, почему считает его возможным, какие действия персонажей или детали повествования подтверждают его версию. Таким образом, прогнозирование превращается из случайного предположения в осмысленную аналитическую деятельность.

Сюжетная неопределённость также создаёт условия для развития диалогического мышления. Различие между ответами учащихся позволяет организовать обсуждение, в ходе которого дети сопоставляют собственные версии, оценивают убедительность аргументов одноклассников и при необходимости пересматривают первоначальную позицию. М. П. Воюшина рассматривает диалогическое мышление как значимое направление работы на уроках литературного чтения [2]. В рамках предлагаемого подхода диалог становится средством углубления понимания произведения, поскольку каждый участник обсуждения получает возможность увидеть текст с иной смысловой точки зрения.

При этом необходимо учитывать, что не любая незавершённая история автоматически способствует развитию читательской грамотности. Если текст не содержит достаточного количества смысловых опор или поставленный вопрос не соответствует возрастным возможностям детей, учащиеся могут перейти к случайному фантазированию, не связанному с содержанием произведения. Поэтому эффективность приёма зависит от правильного выбора текста, точности формулировкизадания и организации последующего обсуждения.

Таким образом, сюжетная неопределённость может рассматриваться как методический приём, направленный на активизацию самостоятельной читательской деятельности. Её педагогическая ценность определяется не самой незавершённостью повествования, а возможностью побудить школьников к анализу, прогнозированию, аргументации и осмыслению художественного текста.

Использование незавершённых историй предполагает предварительный отбор художественного материала и определение конкретных читательских умений, которые планируется развивать в ходе урока. Учителю важно учитывать возраст учащихся, сложность текста, особенности сюжета и наличие смысловых деталей, позволяющих выдвигать обоснованные предположения.

И. О. Титова, рассматривая систему формирования читательской грамотности младших школьников, выделяет среди видов учебных упражнений «прогнозирование текстового развертывания» [7]. Этот приём непосредственно связан с работой с незавершёнными историями, поскольку предполагает активное участие ребёнка в осмыслении возможного развития событий. При этом прогнозирование должно основываться на содержании произведения, а не только на фантазии учащегося.

В рамках данной методики целесообразно выделить несколько видов заданий, связанных с сюжетной неопределённостью.

Первый вид - истории с открытым финалом. Учащимся предлагается произведение, в котором автор не сообщает окончательный результат событий либо оставляет развязку неоднозначной. Задача школьников заключается в том, чтобы самостоятельно предложить возможное завершение истории и объяснить, почему оно соответствует содержанию произведения.

Например, после чтения рассказа о двух друзьях, которые поссорились из-за недоразумения, учитель может остановить повествование перед их встречей и предложить детям предположить, как будут развиваться события. Одни ученики могут считать, что герои помирятся, другие - что конфликт продолжится. Для обоснования своей версии каждый ребёнок должен обратиться к поступкам персонажей, их словам и обстоятельствам конфликта.

Второй вид - истории с пропущенным эпизодом. В данном случае учащимся предъявляется текст, в котором отсутствует важная часть повествования. Школьникам необходимо восстановить возможное событие, объясняющее переход от одной ситуации к другой.

Подобные задания направлены на развитие умения устанавливать причинно-следственные связи. Ребёнку требуется определить, что могло произойти между двумя описанными событиями, какие обстоятельства привели к изменению ситуации и какие детали текста помогают восстановить недостающую информацию.

Третий вид - истории с несколькими возможными вариантами развития событий. В таких заданиях учащимся предлагается ситуация, допускающая различные решения. Например, персонаж обнаруживает чужую вещь и должен решить, как поступить. Дети обсуждают возможные действия героя, прогнозируют их последствия и обосновывают наиболее убедительный вариант.

Данный приём позволяет объединить анализ художественного текста с развитием способности аргументировать собственную позицию. Вместе с тем необходимо разграничивать оценку нравственного решения персонажа и понимание авторского замысла: предложенный учеником вариант может отличаться от авторского, но при этом представлять интерес как предмет обсуждения.

Четвёртый вид - истории с неоднозначными поступками персонажей. В подобных произведениях мотивы героя раскрываются не полностью, поэтому учащимся необходимо рассмотреть несколько возможных объяснений его поведения. Например, персонаж отказывается помогать товарищу, однако причины отказа первоначально неизвестны. Школьники должны определить, какие обстоятельства могли повлиять на его решение, и проверить свои предположения по мере дальнейшего чтения.

Такой подход способствует развитию интерпретационных умений и помогает детям понять, что внешнее действие не всегда позволяет однозначно определить намерения человека. Кроме того, обсуждение разных версий формирует уважительное отношение к чужому мнению и учит различать предположение и доказанный факт.

Пятый вид - творческое продолжение художественного произведения. После чтения завершённого рассказа учащимся предлагается придумать продолжение, сохранив особенности характера персонажей, логику событий и основную проблематику произведения. В отличие от свободного сочинения, подобное задание требует опоры на уже прочитанный материал.

В исследовании С. О. Лопиной отмечается, что метод литературного творчества способствует одновременно и глубокому освоению изучаемой темы, и проявлению творческих способностей младших школьников [4]. Данное положение позволяет рассматривать создание продолжения рассказа как возможный способ углубления понимания текста. Придумывая новые события, ребёнок вынужден учитывать особенности произведения, а не просто создавать произвольный сюжет.

Перечисленные виды заданий могут применяться как отдельно, так и в сочетании друг с другом. Например, урок можно организовать следующим образом: первоначально учащиеся прогнозируют развитие событий, затем восстанавливают пропущенный эпизод, после чего обсуждают поступки персонажей и предлагают собственный вариант окончания. Последовательное усложнение заданий позволяет перейти от непосредственного понимания сюжета к самостоятельной интерпретации произведения.

Для практического применения сюжетной неопределённости целесообразно разработать систему заданий, охватывающую основные этапы работы с художественным текстом: подготовку к чтению, прогнозирование содержания, анализ событий, интерпретацию поступков персонажей и итоговое обсуждение.

При разработке заданий необходимо учитывать, что читательские умения формируются постепенно. В первом классе целесообразно предлагать короткие тексты с понятным сюжетом и наглядными смысловыми опорами. Во втором классе можно увеличивать количество вопросов, требующих установления причинно-следственных связей. В третьем и четвёртом классах возможно более сложное обсуждение мотивов персонажей, сравнение нескольких интерпретаций и создание самостоятельных продолжений произведений.

В качестве примера рассмотрим систему заданий на основе условного рассказа «Потерянный рисунок». Сюжет повествует о школьнике, который подготовил рисунок для классной выставки, но перед началом мероприятия обнаружил, что работа исчезла. Герой замечает, что его одноклассник выглядит обеспокоенным, однако не знает причины его поведения. На этом моменте чтение останавливается.

Задание 1. «Что произойдёт дальше?» Учащимся предлагается сформулировать предположения о дальнейшем развитии событий. Учитель задаёт вопросы: «Что могло произойти с рисунком?», «Почему одноклассник выглядит обеспокоенным?», «Какие события могли привести к этой ситуации?».

Цель задания - развитие умения прогнозировать содержание текста. На данном этапе важно принимать различные версии учащихся, не оценивая их исключительно по совпадению с предполагаемой развязкой. Учитель обращает внимание детей на необходимость объяснять свои предположения.

Задание 2. «Найди подтверждение своей версии». После выдвижения предположений школьникам предлагается вернуться к прочитанному фрагменту и определить, какие детали позволяют считать их версию обоснованной. Учащиеся должны разделить информацию на две группы: факты, прямо указанные в тексте, и предположения, которые они сделали самостоятельно.

Данное задание направлено на формирование умения различать текстовую информацию и собственную интерпретацию. Оно также помогает предупредить распространённую ошибку, при которой читатель принимает предположение за достоверно установленное событие.

Задание 3. «Восстанови пропущенный эпизод». Детям предлагается придумать короткий фрагмент, объясняющий исчезновение рисунка и поведение одноклассника. При этом необходимо сохранить логическую связь между уже известными событиями и предложенным продолжением.

Задание способствует развитию связной речи, причинно-следственного мышления и способности создавать целостное повествование. Учитель может предложить учащимся работать индивидуально или в парах, а затем сопоставить полученные варианты.

Задание 4. «Сравни версии». После представления нескольких вариантов развития событий учащиеся обсуждают их сходства и различия. Им предлагается определить, какая версия наиболее убедительна, какие детали делают её правдоподобной и какие вопросы остаются без ответа.

На данном этапе важно не допускать превращения обсуждения в соревнование, где побеждает тот, кто быстрее предложил ответ. Основное внимание уделяется качеству аргументации, последовательности рассуждений и умению учитывать альтернативные объяснения.

Задание 5. «Измени финал, сохранив характер героя». После знакомства с продолжением рассказа или его предполагаемой развязкой школьникам предлагается придумать другой финал. При этом необходимо объяснить, почему герой мог бы поступить именно так и как предложенный вариант соотносится с его характером.

Задание развивает творческое воображение и способствует более глубокому пониманию художественного образа. Ребёнок должен учитывать не только внешнюю последовательность событий, но и внутреннюю логику поведения персонажа.

Задание 6. «Вопрос автору». В завершение работы учащиеся формулируют вопросы, которые у них возникли после прочтения произведения. Это могут быть вопросы о мотивах персонажей, значении отдельных деталей, причинах конфликта или возможном продолжении истории.

Подобная деятельность помогает сформировать привычку внимательно относиться к содержанию текста и самостоятельно определять аспекты произведения, требующие дополнительного осмысления.

Предложенная система заданий имеет последовательный характер: от прогнозирования содержания школьники переходят к поиску текстовых доказательств, анализу причин событий, сопоставлению интерпретаций и творческому преобразованию сюжета. Такая организация работы позволяет объединить репродуктивные, аналитические и творческие действия в рамках одного урока.

При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся. Детям, испытывающим трудности при формулировании развёрнутых ответов, можно предложить опорные фразы: «Я предполагаю, что…», «В тексте сказано…», «Я считаю этот вариант возможным, потому что…». Более подготовленным школьникам можно предложить самостоятельно составлять вопросы к тексту и оценивать аргументы одноклассников.

Таким образом, система заданий на основе незавершённых историй должна обеспечивать постепенный переход от простого предположения к осознанному анализу и аргументированной интерпретации. При таком подходе творческая деятельность становится не дополнением к чтению, а средством более глубокого понимания художественного произведения.

Для достижения образовательных результатов применение незавершённых историй должно осуществляться с соблюдением определённых методических условий. Прежде всего необходимо учитывать соответствие художественного текста возрастным особенностям учащихся. Произведение должно быть доступным для понимания, содержать выразительные сюжетные детали и предоставлять достаточные основания для выдвижения предположений.

Е. В. Белина обращает внимание на «взаимосвязи разных сфер в процессе восприятия художественного текста учащимися начальной школы» [1]. Это положение подтверждает необходимость комплексной организации работы: при анализе незавершённой истории следует учитывать эмоциональный отклик ребёнка, особенности его воображения и способность осмысливать содержание произведения. Если задание предполагает только логический анализ и не вызывает интереса к событиям, его развивающий потенциал может оказаться ограниченным.

Вторым условием является последовательность постановки вопросов. Сначала учащимся целесообразно предложить задания, направленные на понимание фактической информации, затем перейти к прогнозированию, анализу мотивов персонажей и обоснованию собственных выводов. Такая последовательность позволяет избежать чрезмерной сложности и обеспечивает постепенное развитие читательских умений.

А. И. Савостьянов выделяет различные виды смыслового чтения, включая «просмотровое, ознакомительное, изучающее, рефлексивное» [5]. При работе с незавершёнными историями особую роль играют изучающее и рефлексивное чтение, поскольку они предполагают внимательное обращение к содержанию текста, анализ отдельных деталей и осмысление собственного понимания прочитанного. Вместе с тем выбор конкретного вида чтения должен определяться целью задания.

Третьим условием является организация диалога между учащимися. М. П. Воюшина определяет диалог как взаимодействие различных позиций и точек зрения, направленное на взаимопонимание участников [6]. В своей статье исследователь подчёркивает необходимость сопоставления разных интерпретаций и обоснования читательских суждений текстом произведения. Следовательно, обсуждение незавершённой истории должно строиться не на поиске единственного заранее определённого ответа, а на совместном анализе возможных решений.

Четвёртое условие заключается в создании психологически безопасной образовательной среды. Учащиеся должны иметь возможность предлагать собственные версии, задавать вопросы и пересматривать первоначальные предположения без опасения негативной оценки со стороны учителя и одноклассников. При этом педагог обязан направлять обсуждение, помогая детям отличать обоснованную интерпретацию от произвольной фантазии.

Пятое условие - систематичность применения приёма. Разовое выполнение творческого задания может повысить интерес к конкретному произведению, однако для формирования устойчивых читательских умений необходима последовательная работа на протяжении учебного периода. Целесообразно включать незавершённые истории в различные этапы урока, постепенно усложняя задания и расширяя круг анализируемых художественных произведений.

Таким образом, результативность использования сюжетной неопределённости определяется совокупностью условий: правильным подбором текста, соответствием заданий возрастным возможностям учащихся, последовательным развитием читательских действий, организацией диалога и систематичностью работы.

Оценка результатов применения предложенной методики необходима для определения того, какие изменения происходят в читательской деятельности учащихся. При этом важно разграничивать предполагаемые педагогические эффекты и результаты, подтверждённые экспериментальным исследованием.

В качестве основных критериев оценки целесообразно использовать следующие показатели:

1. Умение прогнозировать содержание текста - способность предложить логически возможное продолжение истории с учётом уже известных событий.

2. Умение находить текстовые доказательства - способность обращаться к конкретным деталям произведения для подтверждения собственных предположений.

3. Умение устанавливать причинно-следственные связи - способность объяснять причины поступков персонажей и последствия их решений.

4. Умение интерпретировать художественный текст - способность рассматривать различные объяснения событий и мотивов героев.

5. Умение аргументировать собственную позицию - способность формулировать связный ответ, приводить доказательства и учитывать альтернативные точки зрения.

6. Умение создавать связное продолжение истории - способность соблюдать логику повествования и учитывать особенности персонажей.

Для диагностики указанных умений можно использовать задания, аналогичные тем, которые применяются в ходе обучения. На начальном этапе учащимся предлагается прочитать короткий рассказ с открытым финалом и ответить на вопросы о возможном развитии событий. Затем оцениваются полнота ответа, наличие текстовых доказательств, логичность рассуждений и самостоятельность интерпретации.

После систематического применения разработанной системы заданий проводится повторная диагностика. Сопоставление первоначальных и итоговых результатов позволяет определить динамику развития отдельных читательских умений. При проведении исследования желательно использовать сопоставимые по сложности тексты и единые критерии оценивания.

При этом необходимо учитывать, что совпадение предложенного ребёнком финала с авторским не должно выступать единственным показателем успешности. Ученик может предложить иной вариант развития событий, но при этом продемонстрировать глубокое понимание произведения, логичность рассуждений и умение подтверждать свои выводы содержанием текста. Напротив, случайное угадывание развязки не свидетельствует о сформированности аналитических умений.

Для более объективной оценки целесообразно сочетать анализ письменных ответов с наблюдением за работой учащихся в ходе обсуждения. Учитель может фиксировать, насколько активно ребёнок участвует в диалоге, обращается ли к тексту при аргументации, способен ли выслушивать одноклассников и корректировать собственную позицию.

Практическая значимость предложенной системы заключается в возможности её адаптации к различным темам уроков литературного чтения. Незавершённые истории могут использоваться при изучении сказок, рассказов о взаимоотношениях людей, произведений о природе и текстов, в которых важную роль играют нравственный выбор и мотивы поведения персонажей.

Вместе с тем необходимо учитывать ограничения рассматриваемого подхода. Работа с незавершёнными историями требует дополнительного времени на обсуждение, а её результативность зависит от качества текста и характера заданий. Кроме того, учащиеся различаются по уровню читательской подготовки, речевым возможностям и способности к самостоятельному анализу. Поэтому учителю необходимо предусматривать разные уровни поддержки: от наводящих вопросов и опорных фраз до самостоятельного построения интерпретации.

В исследовании И. О. Титовой предложена система упражнений, включающая прогнозирование содержания, анализ информации и творческие задания [7]. Этот подход позволяет рассматривать работу с незавершёнными историями как часть более широкой системы формирования читательской грамотности, а не как отдельный игровой приём.

Следовательно, предложенная методика обладает потенциалом для развития читательской грамотности младших школьников. Однако окончательный вывод о её эффективности может быть сделан только на основании результатов специально организованного педагогического исследования.

Таким образом, развитие читательской грамотности младших школьников является важной задачей начального общего образования, решение которой требует использования разнообразных методов и приёмов работы с художественными произведениями. Одним из перспективных способов организации читательской деятельности выступает использование незавершённых историй, позволяющих активизировать познавательную деятельность учащихся и вовлечь их в самостоятельный процесс осмысления текста.

Результативность применения данного подхода зависит от правильного выбора художественного материала, соответствия заданий возрастным особенностям учащихся, последовательности организации работы и создания благоприятной атмосферы для обсуждения различных точек зрения. При этом оценивать ответы школьников следует не только по совпадению с предполагаемым авторским замыслом, но и по логичности рассуждений, самостоятельности выводов и способности подтверждать свою позицию содержанием произведения.

Следовательно, использование сюжетной неопределённости представляет собой перспективное направление методической работы, способствующее созданию условий для формирования самостоятельного, вдумчивого и активного читателя. Данный подход позволяет рассматривать чтение не только как процесс восприятия готовой информации, но и как деятельность, предполагающую поиск смысла, выдвижение гипотез и осознанное взаимодействие с художественным текстом.

 

 

Список использованной литературы

1. Белина, Е. В. Особенности восприятия художественного текста современными младшими школьниками // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 9 (51). - Ч. 2. – С. 30-35.

2. Воюшина, М. П. Как развивать диалогическое мышление на уроках литературного чтения // Школьные технологии. - 2016. - № 1. - С. 57–62. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-razvivat-dialogicheskoe-myshlenie-na-urokah-literaturnogo-chteniya?ysclid=mvtomqwgep832045438 (дата обращения: 27.10.2026).

3. Воюшина, М. П., Кислинская, С. А., Лебедева, Е. В. и др. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Академия. - 2010. - 288 с.

4. Лопина, С. О. К вопросу об организации литературного творчества на уроках чтения в начальной школе // Актуальные направления научных исследований XXI века: теория и практика. - 2015. - Т. 3,. - № 1. - С. 83–89.

5. Савостьянов, А. И. Обучение младших школьников смысловому чтению // Начальное образование. - 2020. - Т. 8. - № 2. - С. 44–47.

6. Светловская, Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. 2003. - № 1. - С. 11–18.

7. Титова, И. О. Система работы по формированию читательской грамотности младших школьников // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. - 2023. - № 4 (48). - С. 365–380.

8. OECD. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris : OECD Publishing. - 2019.