Смена ролей в парной работе как средство развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Автор: Мирошниченко Александра Руслановна

Организация: ГБОУ СОШ № 112 Выборгского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Современное начальное образование ориентировано не только на усвоение учащимися предметных знаний и умений, но и на формирование способности самостоятельно организовывать собственную учебную деятельность. Особое значение в данном процессе имеют регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие постановку учебной задачи, планирование последовательности действий, контроль промежуточных результатов, обнаружение ошибок и корректировку способов решения.

Одним из условий формирования указанных умений является организация взаимодействия учащихся в процессе выполнения учебных заданий. Парная работа предоставляет младшим школьникам возможность обсуждать способы решения, сравнивать результаты, объяснять свои действия и получать обратную связь от сверстника. Вместе с тем само по себе объединение детей в пары не гарантирует развития самостоятельности и навыков самоконтроля. Если один ученик постоянно выполняет основную часть задания, а второй лишь наблюдает или переписывает готовый ответ, образовательные возможности совместной деятельности реализуются не полностью.

В связи с этим особый интерес представляет организация парной работы с последовательной сменой учебных ролей. Предполагается, что учащиеся поочерёдно выполняют функции исполнителя, проверяющего, консультанта и объясняющего. Такое распределение обязанностей позволяет каждому ребёнку попробовать себя в различных видах учебной деятельности, осознать ответственность за общий результат и научиться оценивать не только ответ, но и способ его получения.

Актуальность темы обусловлена необходимостью разработки доступных учителю начальных классов приёмов организации парной работы, которые обеспечивают не формальное взаимодействие учащихся, а целенаправленное развитие их регулятивных умений.

Формирование универсальных учебных действий является одним из значимых направлений организации образовательного процесса в начальной школе. В отличие от предметных результатов, которые отражают освоение конкретных знаний и способов решения учебных задач, универсальные учебные действия обеспечивают способность школьника организовывать собственную деятельность, взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса и применять освоенные способы работы в различных учебных ситуациях.

В соответствии с федеральной образовательной программой начального общего образования развитие универсальных учебных действий предполагает взаимосвязь предметного содержания и метапредметных результатов обучения. В документе подчёркивается значение активной инициативной поисково-исследовательской деятельности обучающихся [1]. Это положение позволяет рассматривать организацию парной работы не только как способ закрепления учебного материала, но и как средство формирования самостоятельности учащихся.

Регулятивные универсальные учебные действия связаны с организацией и управлением собственной учебной деятельностью. К ним относятся принятие и удержание учебной задачи, планирование последовательности действий, контроль процесса и результата, прогнозирование возможных трудностей, выявление ошибок и корректировка первоначального способа решения. Перечисленные умения позволяют школьнику постепенно переходить от выполнения инструкций учителя к осознанному управлению собственной деятельностью.

Особое значение в начальном школьном возрасте имеет формирование самоконтроля. На первых этапах обучения ребёнок часто нуждается во внешней поддержке: учитель напоминает последовательность действий, обращает внимание на неточности и предлагает проверить результат. Постепенно учащийся должен научиться самостоятельно соотносить выполненную работу с поставленной целью, обнаруживать несоответствия и определять способы их устранения.

Л. Е. Дичинская рассматривает самоконтроль как универсальное учебное действие и анализирует его операционный состав в деятельности младших школьников [2]. Данный подход позволяет сделать вывод о том, что самоконтроль не сводится к проверке правильности готового ответа. Он включает осознание требований задания, наблюдение за ходом выполнения действий и оценку полученного результата.

В исследовании Б. Х. Панеш и С. М. Хапачевой самоконтроль рассматривается как один из факторов, связанных с академической успеваемостью младших школьников. Авторы выделяют мотивационный, ориентировочный, операционально-действенный, оценочный и коррекционный компоненты самоконтроля [3]. Такое представление имеет практическое значение для учителя, поскольку позволяет организовывать учебные задания с учётом нескольких этапов саморегуляции: от понимания задачи до исправления обнаруженных ошибок.

 

При этом развитие регулятивных умений невозможно обеспечить исключительно посредством индивидуального выполнения упражнений. Школьнику необходимы ситуации, в которых он может наблюдать за действиями другого человека, объяснять собственные решения, сравнивать разные способы выполнения задания и получать обратную связь. Парная работа создаёт условия для такого взаимодействия, если каждый участник включён в деятельность и несёт ответственность за выполнение определённой функции.

Таким образом, регулятивные универсальные учебные действия формируются в процессе целенаправленной организации учебной деятельности. Для их развития необходимо не только предлагать детям задания разной сложности, но и учить их планировать работу, контролировать её выполнение, оценивать результаты и вносить необходимые изменения.

Парная работа представляет собой форму организации учебной деятельности, при которой два ученика совместно выполняют задание, обмениваются информацией, обсуждают способы решения и оценивают полученные результаты. Её педагогический потенциал определяется возможностью объединить индивидуальную ответственность школьника с поддержкой со стороны сверстника.

В отличие от фронтальной работы, при которой основное взаимодействие организуется между учителем и классом, парная деятельность позволяет каждому ученику получить больше возможностей для объяснения своих действий и участия в обсуждении. При правильной организации учащиеся учатся формулировать вопросы, выслушивать собеседника, аргументировать собственную позицию и совместно находить способы решения учебных задач.

Р. М. Гиллис в исследовании организации кооперативной работы отмечает, что учащиеся, работающие совместно, учатся давать и получать помощь, делиться идеями и слушать точки зрения других учеников [4]. Это положение подчёркивает, что образовательная ценность сотрудничества заключается не только в достижении предметного результата, но и в освоении способов взаимодействия.

Вместе с тем совместное выполнение задания не всегда приводит к развитию самостоятельности. В одной паре может сложиться ситуация, при которой более уверенный ученик принимает все решения, а второй ограничивается наблюдением. В другом случае дети могут распределить работу таким образом, что каждый выполняет только отдельную часть задания, не понимая общего алгоритма действий.

Для предотвращения подобных ситуаций необходимо чётко определять обязанности участников. При этом распределение функций должно обеспечивать включённость обоих учеников в решение задачи и предоставлять каждому возможность выполнять разные виды учебных действий.

Д. В. Джонсон и Р. Т. Джонсон рассматривают кооперативное обучение в рамках теории социального взаимозависимого взаимодействия. Исследователи подчёркивают значение организации сотрудничества, при которой достижение общей цели связано с участием каждого члена группы [5]. В контексте начальной школы это означает, что результат парной работы должен зависеть не от активности одного ребёнка, а от согласованных действий обоих участников.

Важное значение имеет и характер общения между учениками. Р. М. Гиллис в обзоре исследований кооперативного обучения отмечает, что эффективность такого подхода связана с особенностями взаимодействия учащихся и ролью учителя в организации совместной деятельности [6]. Следовательно, педагог должен не просто предложить детям работать в парах, но и обучить их способам сотрудничества: задавать уточняющие вопросы, объяснять ход решения, корректно указывать на ошибку и аргументировать оценку.

Особого внимания заслуживает исследование Е. Г. Коваль (Дирюгиной) и В. А. Ясвина, посвящённое особенностям сотрудничества учащихся начальной школы в зависимости от характеристик образовательной среды. Авторы рассматривают сотрудничество как значимую составляющую метапредметных результатов образования [3]. Данный подход позволяет учитывать, что готовность детей к совместной работе зависит не только от их индивидуальных особенностей, но и от условий, которые создаёт педагог.

Таким образом, парная работа обладает значительными возможностями для развития регулятивных универсальных учебных действий, однако её результативность зависит от структуры задания, распределения ответственности и характера взаимодействия между школьниками. Одним из способов решения данной задачи выступает последовательная смена учебных ролей.

Смена учебных ролей предполагает последовательное выполнение учащимися различных функций в процессе решения общей учебной задачи. В рамках предлагаемой методической модели используются четыре роли: исполнитель, проверяющий, консультант и объясняющий.

Следует отметить, что данное распределение представляет собой авторскую модель организации парной работы, разработанную для целей настоящей статьи. Оно не является отдельной нормативной классификацией универсальных учебных действий.

Исполнитель выполняет учебное задание, проговаривает последовательность своих действий и фиксирует результат. Его основная задача заключается не только в получении правильного ответа, но и в осознанном применении выбранного способа решения.

Проверяющий сопоставляет полученный результат с условиями задания, анализирует последовательность действий и выявляет возможные неточности. Он не должен ограничиваться утверждением «правильно» или «неправильно», а должен объяснять основания своей оценки.

Консультант помогает партнёру разобраться в затруднении с помощью вопросов, подсказок и напоминаний об изученном алгоритме. Важной особенностью этой роли является отказ от немедленного сообщения готового ответа. Консультант должен создать условия, при которых одноклассник сможет самостоятельно найти решение.

Объясняющий формулирует алгоритм выполнения задания, раскрывает логику решения и объясняет, почему выбранный способ позволяет получить определённый результат. Выполнение этой роли требует осмысления не только ответа, но и последовательности действий.

В зависимости от содержания урока роли могут объединяться или дополняться. Например, при выполнении сложного задания консультант может также выступать проверяющим, а объясняющий — составлять краткий алгоритм решения для последующего использования.

Основной принцип предлагаемой модели заключается в том, что роли не закрепляются за учениками на постоянной основе. После выполнения определённого задания дети меняются функциями, благодаря чему каждый получает опыт выполнения различных учебных действий.

Например, если при решении математического примера первый ученик выступал исполнителем, а второй проверял результат, то при выполнении следующего примера они меняются местами. В дальнейшем один из учеников может объяснить способ решения, а другой — выполнить аналогичное задание с использованием предложенного алгоритма.

Последовательная смена ролей позволяет избежать устойчивого распределения учащихся на тех, кто постоянно помогает, и тех, кто преимущественно получает помощь. Каждый ребёнок получает возможность попробовать себя в разных позициях, осознать трудности выполнения задания и понять значение контроля и объяснения.

Научное обоснование подобного подхода связано с исследованиями кооперативного обучения. Р. М. Гиллис в работе о формировании сотрудничества в ученических группах показывает, что предварительное обучение навыкам взаимодействия способствует более продуктивному общению учащихся и использованию развёрнутых объяснений [6]. Следовательно, для успешной реализации смены ролей школьникам необходимо заранее объяснить содержание каждой функции и правила взаимодействия.

Смена ролей также создаёт условия для формирования рефлексивных умений. Выполняя задание самостоятельно, ученик может не замечать отдельных ошибок. При проверке работы партнёра он вынужден внимательнее анализировать условия задачи и последовательность действий. В свою очередь, объяснение способа решения требует осознания причин, по которым этот способ является обоснованным.

Таким образом, смена учебных ролей может выступать средством постепенного перехода от внешнего контроля к более самостоятельному управлению учебной деятельностью. Её основное преимущество заключается в сочетании предметной работы, взаимоконтроля, объяснения и рефлексии.

Организация парной работы с последовательной сменой ролей требует предварительного планирования со стороны учителя. Необходимо определить учебную цель, подобрать задания, установить последовательность выполнения действий и подготовить критерии проверки результата. При этом распределение ролей должно соответствовать содержанию изучаемого материала и возрастным возможностям учащихся.

В рамках предлагаемой модели целесообразно выделить пять этапов организации парной работы.

Первый этап - постановка учебной задачи. Учитель объясняет содержание задания, уточняет ожидаемый результат и обращает внимание школьников на критерии успешного выполнения. Учащиеся должны понимать не только то, что необходимо сделать, но и то, каким образом будет проверяться результат.

 

Например, перед решением математической задачи учитель предлагает детям определить, какие данные известны, что требуется найти и какие действия могут помочь получить ответ. На этом этапе формируется умение принимать и удерживать учебную задачу.

Второй этап - распределение ролей. Учитель объясняет обязанности исполнителя и проверяющего либо других участников пары. Важно, чтобы дети понимали содержание каждой роли и не воспринимали её как простое распределение количества примеров между двумя учениками.

При необходимости на начальном этапе педагог демонстрирует образец взаимодействия: один ученик выполняет задание и объясняет свои действия, другой задаёт уточняющие вопросы и проверяет результат. После демонстрации учащиеся приступают к самостоятельной работе.

Третий этап - выполнение задания и взаимный контроль. Исполнитель решает поставленную задачу, проговаривая последовательность действий. Проверяющий анализирует ход решения и сопоставляет полученный результат с условиями задания. Если обнаружена ошибка, он должен указать на конкретное место затруднения и предложить партнёру самостоятельно найти способ исправления.

При таком подходе взаимоконтроль не заменяет самостоятельную деятельность ученика, а дополняет её. Исполнитель сохраняет ответственность за собственное решение, а проверяющий учится анализировать чужие действия и аргументировать свою оценку.

Четвёртый этап - смена ролей. После завершения задания учащиеся меняются функциями. Бывший проверяющий становится исполнителем, а его партнёр получает возможность проанализировать ход решения и проверить результат.

Смена ролей должна происходить регулярно, а не только в конце урока. Это позволяет обеспечить равные возможности для участия в работе и предупредить закрепление постоянных позиций внутри пары.

Пятый этап - подведение итогов и рефлексия. После выполнения заданий учащиеся обсуждают, какие действия оказались наиболее сложными, какие ошибки удалось обнаружить и что помогло их исправить. Учитель предлагает детям оценить не только правильность ответов, но и качество организации собственной работы.

Например, школьники могут ответить на вопросы: «Удалось ли мне выполнить задание самостоятельно?», «Что помогло мне обнаружить ошибку?», «Смог ли я объяснить свой способ решения партнёру?», «Что я изменю при выполнении следующего задания?».

Такое завершение работы способствует осознанию способов собственной деятельности и формированию навыков рефлексии.

Последовательность указанных этапов может изменяться в зависимости от учебной задачи. Например, при закреплении известного алгоритма достаточно краткой постановки задачи и последующей смены ролей, тогда как при изучении нового материала потребуется более подробная демонстрация способа решения.

Для реализации предложенного подхода целесообразно использовать задания, которые позволяют последовательно развивать умения планировать, контролировать, оценивать и корректировать учебные действия. Рассмотрим примеры организации парной работы на уроках математики и русского языка.

Пример 1. Парная работа на уроке математики по теме «Письменное сложение и вычитание многозначных чисел».

Цель задания - развитие умений планировать последовательность вычислений, контролировать правильность выполнения алгоритма и исправлять допущенные ошибки.

Учитель предлагает учащимся решить два примера: первый — самостоятельно с последующей проверкой партнёром, второй - после смены ролей.

Порядок работы:

1. Исполнитель читает пример и определяет последовательность вычислительных действий.

2. Исполнитель решает пример, проговаривая основные этапы алгоритма.

3. Проверяющий сопоставляет действия с изученным правилом, обращает внимание на правильность записи чисел и выполнения вычислений.

4. При обнаружении ошибки проверяющий указывает, на каком этапе возникло затруднение, и предлагает исполнителю самостоятельно исправить решение.

5. После завершения проверки ученики меняются ролями и приступают ко второму примеру.

6. В конце работы пара обсуждает, какие ошибки удалось обнаружить и что помогло их исправить.

Для повышения самостоятельности учащихся можно использовать карточку самоконтроля:

- Правильно ли я записал числа?

- Соблюдал ли я последовательность вычислений?

- Проверил ли я каждый этап решения?

- Соответствует ли полученный ответ условиям задания?

- Смог ли я объяснить свой способ решения?

Выполнение задания позволяет объединить предметные действия с регулятивными умениями. Исполнитель учится контролировать собственные действия, а проверяющий — анализировать решение и аргументировать замечания.

Пример 2. Парная работа на уроке русского языка по теме «Правописание безударных гласных в корне слова».

Цель задания - развитие умений применять орфографическое правило, проверять письменную работу и корректировать обнаруженные ошибки.

Учитель предлагает учащимся карточку с предложениями, в которых необходимо вставить пропущенные буквы. В первом предложении один ученик выступает исполнителем, а второй проверяет правильность выбора буквы и обоснованность подобранного проверочного слова. Затем учащиеся меняются ролями.

Последовательность выполнения задания:

1. Исполнитель читает предложение и определяет слово с пропущенной буквой.

2. Ученик объясняет, какое орфографическое правило необходимо применить.

3. Исполнитель подбирает проверочное слово и записывает нужную букву.

4. Проверяющий оценивает правильность подбора проверочного слова и соответствие правила конкретному случаю.

5. При обнаружении ошибки учащиеся совместно выясняют её причину.

6. После смены ролей работа продолжается с новым предложением.

Особое значение имеет требование объяснять выбор проверочного слова. Если ребёнок только вставляет букву, он может действовать по аналогии, не осознавая основания своего решения. Проговаривание алгоритма помогает сделать способ действия более осмысленным.В завершение учащимся предлагается самостоятельно составить одно предложение с изучаемой орфограммой и проверить его по тому же алгоритму. Это позволяет определить, способен ли ребёнок применить освоенный способ без непосредственной помощи партнёра.

Пример 3. Парная работа с ролью консультанта. Цель задания - развитие умения оказывать помощь, не подменяя самостоятельную деятельность другого ученика.

Учитель предлагает паре решить задачу, при выполнении которой один из участников испытывает затруднение. Второй ученик выступает консультантом. Его задача заключается не в сообщении готового ответа, а в последовательном использовании вопросов и подсказок. Например, при решении задачи на нахождение остатка консультант может задать вопросы:

- Что известно в условии задачи?

- Что требуется узнать?

- Какое действие поможет ответить на вопрос?

- Как можно проверить полученный результат?

Если партнёр не может самостоятельно продолжить решение, консультант может напомнить соответствующее правило или предложить схематическое изображение условия. При этом окончательное решение выполняет сам ученик.

После завершения задания учащиеся меняются ролями. Бывший консультант становится исполнителем, а его партнёр получает возможность оказать помощь в аналогичной учебной ситуации.

Данный вид работы позволяет развивать не только регулятивные, но и коммуникативные умения. Учащиеся учатся определять характер затруднения, выбирать подходящий способ помощи и принимать ответственность за собственные решения.

Пример 4. Парная работа с ролью объясняющего. Цель задания - развитие способности осознавать и воспроизводить алгоритм учебных действий.

Учитель предлагает учащимся решить несколько однотипных заданий. Первый ученик выполняет одно из них и объясняет последовательность действий, а второй внимательно слушает и затем самостоятельно решает аналогичный пример, опираясь на услышанное объяснение. После этого дети меняются ролями. В конце работы каждый ученик должен сформулировать краткий алгоритм выполнения задания.

Например, при изучении порядка действий в выражениях объясняющий не просто называет ответ, а последовательно указывает, какое действие необходимо выполнить первым, почему выбран именно такой порядок и каким образом проверить результат.

Этот приём позволяет выявить ситуации, в которых ученик способен получить правильный ответ, но испытывает затруднения при объяснении способа решения. В подобных случаях учитель может предложить опорную схему, последовательность вопросов или карточку с основными этапами алгоритма.

Представленные задания могут использоваться как самостоятельные упражнения или включаться в структуру урока в качестве этапов закрепления материала. Их содержание определяется учебной темой, а общим условием остаётся последовательная смена ролей и обязательное участие обоих учеников в выполнении заданий.

Результативность парной работы зависит от соблюдения ряда методических условий.

Первое условие - чёткое определение функций участников. Учащиеся должны понимать, что исполнитель отвечает за выполнение задания, проверяющий анализирует ход решения, консультант помогает преодолеть затруднение, а объясняющий раскрывает алгоритм действий. Если обязанности сформулированы неопределённо, взаимодействие может свестись к обмену готовыми ответами.

Второе условие - обязательная смена ролей. Каждый ребёнок должен иметь возможность выполнять разные функции независимо от первоначального уровня подготовки. Постоянное закрепление роли исполнителя за более сильным учеником, а роли консультируемого — за менее подготовленным может препятствовать развитию самостоятельности последнего.

Третье условие - соответствие заданий возрастным возможностям учащихся. В первом классе рекомендуется использовать короткие упражнения, наглядные инструкции и простые карточки самопроверки. Во втором классе можно расширять возможности взаимоконтроля и вводить объяснение алгоритмов. В третьем и четвёртом классах целесообразно предлагать более сложные задания, предполагающие самостоятельный выбор способа решения и анализ ошибок.

Четвёртое условие - обучение конструктивной обратной связи. Учитель должен объяснить детям, как корректно сообщать об ошибке. Вместо категоричного утверждения «Ты сделал неправильно» целесообразно использовать формулировки: «Давай проверим этот шаг», «Как ты получил этот результат?», «Какое правило поможет нам проверить ответ?». Подобные выражения направляют внимание ребёнка на способ решения, а не на оценку его личности.

Пятое условие - использование понятных критериев оценки. Учащиеся должны знать, по каким признакам определяется успешность выполнения задания. Критерии могут включать правильность ответа, соблюдение последовательности действий, самостоятельность выполнения, способность объяснить решение и умение обнаружить ошибку.

Шестое условие - постепенное снижение внешней помощи. На начальном этапе учитель подробно объясняет порядок работы и предоставляет опорные карточки. По мере освоения алгоритма объём подсказок сокращается, а учащиеся всё чаще самостоятельно определяют последовательность действий и способы проверки.

Седьмое условие - организация рефлексии. После завершения задания необходимо уделять время обсуждению процесса работы. Учащиеся должны иметь возможность определить, что удалось выполнить самостоятельно, какие затруднения возникли и какие способы помогли их преодолеть.

Значение целенаправленного обучения сотрудничеству подтверждается исследованием Р. М. Гиллис, в котором сравнивались группы школьников, специально обучавшихся взаимодействию, и группы, которым предлагалось просто помогать друг другу. В первой группе наблюдались более выраженные кооперативные формы поведения и более развёрнутые объяснения [5]. Следовательно, продуктивное взаимодействие необходимо формировать целенаправленно, а не рассматривать как автоматически возникающий результат объединения детей в пары.

Таким образом, эффективная организация смены ролей предполагает сочетание предметных задач, понятных правил взаимодействия, регулярного изменения функций участников и последовательного развития самостоятельности учащихся.

Для оценки результатов применения предложенной модели необходимо определить показатели, позволяющие установить, насколько самостоятельно учащиеся организуют собственную деятельность и используют способы контроля и коррекции.

В федеральной образовательной программе начального общего образования выделяются такие регулятивные действия, как принятие и удержание учебной задачи, планирование её решения, контроль процесса и результата, прогнозирование трудностей и корректировка деятельности [1]. На основе этих положений можно разработать критерии оценки парной работы.

Первый критерий - планирование учебной деятельности. Он отражает способность ученика понять условие задания, определить последовательность действий и выбрать необходимый способ решения.

Второй критерий - осуществление самоконтроля. Данный показатель характеризует способность школьника проверять ход выполнения задания, сопоставлять действия с установленным алгоритмом и обнаруживать неточности.

Третий критерий - взаимоконтроль. Он отражает способность анализировать работу партнёра, находить ошибки, объяснять основания своей оценки и предлагать способы исправления.

Четвёртый критерий - корректировка учебных действий. Показатель позволяет определить, способен ли учащийся использовать полученную обратную связь, исправлять ошибки и изменять способ решения при необходимости.

Пятый критерий - рефлексия. Он характеризует способность школьника оценивать собственный вклад в работу, определять причины затруднений и формулировать выводы о способах повышения качества деятельности.

Для практического использования данные критерии можно соотнести с тремя уровнями сформированности умений:

- начальный: ученик выполняет задание преимущественно по инструкции учителя, испытывает затруднения при самостоятельной проверке и нуждается в постоянных подсказках;

- достаточный: ученик выполняет основные действия самостоятельно, использует предложенные критерии проверки, обнаруживает отдельные ошибки с помощью партнёра или учителя;

- продвинутый: ученик самостоятельно планирует работу, контролирует её ход, аргументированно оценивает результат, корректирует ошибки и объясняет выбранный способ решения.

Предложенная система уровней является методическим инструментом для наблюдения, а не стандартизированной диагностической методикой. Для её применения необходимо заранее определить конкретные задания и правила оценивания с учётом возраста учащихся.

Для проверки возможностей предложенной модели учитель может организовать педагогическое наблюдение за работой учащихся в течение определённого учебного периода. При этом необходимо разграничивать описание предполагаемых результатов и выводы, подтверждённые реальными данными.

На первоначальном этапе учащимся предлагаются задания, в ходе которых фиксируются особенности планирования, самопроверки и реакции на обнаруженные ошибки. Затем в учебный процесс систематически включается парная работа с последовательной сменой ролей.

В процессе наблюдения учитель может использовать карту фиксации результатов, в которой отмечаются следующие показатели:

- самостоятельно ли ученик определяет последовательность действий;

- проверяет ли он результат после выполнения задания;

- способен ли обнаружить ошибку в работе партнёра;

- объясняет ли он причину выявленной ошибки;

- исправляет ли собственные действия после получения обратной связи;

- способен ли сформулировать вывод о результатах работы.

После завершения периода применения модели проводится повторное наблюдение с использованием сопоставимых заданий. Сравнение результатов позволяет установить, произошли ли изменения в способах организации учебной деятельности учащихся.

При этом важно учитывать, что изменения могут быть связаны не только со сменой ролей, но и с другими факторами: повторением учебного материала, общим развитием детей, изменением сложности заданий и дополнительной поддержкой учителя. Поэтому для обоснованных выводов необходимо использовать единые критерии оценки и учитывать условия проведения наблюдения.

Если проводится полноценный педагогический эксперимент, целесообразно дополнить наблюдение количественным анализом результатов и, при наличии соответствующих условий, сравнением с группой учащихся, работающей без применения данной модели. Это позволит более аргументированно оценить возможный вклад предложенного подхода.

На основании теоретического анализа можно предположить, что регулярная смена ролей создаёт условия для более активного включения школьников в процессы планирования, проверки и коррекции учебных действий. Однако степень выраженности этих изменений должна определяться на основе фактических результатов диагностики.

Оценка эффективности предложенной модели должна учитывать не только правильность выполнения предметных заданий, но и особенности процесса работы: самостоятельность учащегося, качество самоконтроля, способность к корректировке ошибок и осознанность собственных действий.

Таким образом, смена ролей в парной работе представляет собой перспективный методический приём организации учебной деятельности младших школьников. Его использование позволяет объединить освоение предметного материала с формированием регулятивных универсальных учебных действий, необходимых для самостоятельного планирования, контроля, оценки и корректировки собственных действий.

 

Список использованной литературы

1. Российская Федерация. Министерство просвещения. Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования: приказ Минпросвещения России от 18.05.2023 № 372 (с последующими изменениями). - Текст: электронный. - URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_432835/ (дата обращения: 25.10.2026).

2. Дичинская, Л. Е. Особенности самоконтроля младших школьников как универсального учебного действия // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. - 2011. - Т. 13. - № 2-4. - URL: https://sciup.org/osobennosti-samokontrolja-mladshih-shkolnikov-kak-universalnogo-uchebnogo-148100904 (дата обращения: 26.10.2026).

3. Коваль (Дирюгина) Е. Г., Ясвин В. А. Особенности сотрудничества учащихся начальной школы в зависимости от характеристик образовательной среды // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. - 2024. - Т. 13. - №3. - С. 202–212. - DOI: https://doi.org/10.18500/2304-9790-2024-13-3-202-212.

4. Панеш Б. Х., Хапачева С. М. Самоконтроль как предиктор академической успеваемости в младшем школьном возрасте // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2025. - Т. 10. - № 9. - DOI: https://doi.org/10.30853/ped20250174.

5. Gillies R. M. Structuring Cooperative Group Work in Classrooms // International Journal of Educational Research. - 2003. - Vol. 39, iss. 1–2. - P. 35–49. - DOI: https://doi.org/10.1016/S0883-0355(03)00072-7.

6. Johnson D. W., Johnson R. T. An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning // Educational Researcher. - 2009. - Vol. 38, no. 5. - P. 365–379. - DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X09339057.