Особенности развития рефлексии у младших школьников

Автор: Рамазанова Софья Петровна

Организация: МАОУ СОШ № 69 город Тюмень

Населенный пункт: г.Тюмень

Младший школьный возраст – оптимальный период для формирования рефлексии. В условиях урока процесс рефлексии заключается в учебных действиях самоконтроля и самооценки, это способствует развитию у школьников умения проверять и контролировать себя и критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Сегодня, очевидно, что любой учебный предмет должен формировать у учащихся не только специальные умения и навыки, но и так называемые общепредметные, к которым относят умения и навыки планирования и организации учебной деятельности; восприятия информации (работы с различными источниками информации); мыслительной деятельности; оценки и осмысливания результатов своих действий. Последнюю группу составляют умения само- и взаимоконтроля, оценки и самооценки, а также рефлексивного анализа.

Значительная часть требований учителя относится к телесной организации действий ребенка. Как сидеть за партой, как держать ручку, как провести поля, сколько клеточек отступить от полей – бесконечен перечень чисто школьных требований, которые не относятся к учебной деятельности, но неисполнение которых мешает ее реализации. Заметим, что четкое выполнение таких школьных (школярских) требований доставляет многим первоклассникам особое удовольствие, ибо для них эта «этикетная» сторона школьной жизни составляет основу представлений о «настоящем школьнике». Ясно, что соблюдение такого рода требований не предполагает выяснения общих способов действий, условий происхождения этих действия, т. е. не нуждается в организации учебной деятельности, но является глубоко небезразличным для школьной жизни ребенка и для совершенствования того уровня произвольности, который обычно достигается к концу дошкольного детства [52].

Критерием того, что ученик принял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения учительских образцов; ребенок может, к примеру, просить дополнительную информацию, объяснить, в чем он не согласен с учителем, отвечать вопросом на вопрос, т.е. в ситуации совместного действия с взрослым делать не то же самое, что сделал взрослый. Прообразом любой ситуации обучения в форме учебной деятельности является задача с недостающими данными, которая должна выступить для ученика как нечто частично неизвестное, частично непонятное и неразрешимое, но уже известное учителю, ученым и требующее умелого обращения к источнику знаний. Такая «умелость» (умение учиться в строгом смысле этого термина) и предполагает появление у ребенка определяющей рефлексии: способности знать, чего он еще не знает, в каком знании нуждается для решения той или иной задачи и каким образом ему может помочь учитель.

Ученик для того, чтобы обратиться к взрослому именно как к учителю, вступить с ним в учебные, а не в какие-либо иные отношения должен уметь:

1) выделить в задаче принципиально новые условия,

2) проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к новым условиям,

3) зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий,

4) указать на это противоречие взрослому [5].

Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому [4] не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» [1].

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напомним, что именно эти действия являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Для этого в процессе действий ребенку следует задавать вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно, и т.д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ребенку не только в тех случаях, когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.

Возможно также использование коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников играет роль контролера, требующего объяснить каждый шаг решения.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности [6]. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения. Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников.

При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа в этом направлении, проводимая при обязательном сотрудничестве учителя с психологом и родителями, будет особенно полезной [3].

Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Так, установлено, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного [3].

Два важных новообразования младшего школьного периода – это личностная рефлексия и рефлексия интеллектуальная. Личностная – означает то, что ребенок оценивает себя уже сам, по собственным, сложившимся раньше, критериям, нормам и правилам. Это помогает ребенку понять особенности своего характера, как положительные, так и отрицательные. Такое самопознание, как процесс получения явного знания о себе самом, ведёт к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми, своего поведения. В младшем школьном возрасте появляется гораздо больше факторов, влияющих на самооценку ребенка, по сравнению с дошкольным возрастом. Она теперь зависит от социальных условий (родители и среда окружения ребенка), индивидуально-типологических условий (степень интроверсии-экстраверсии) и биографических условий (семейное воспитание, отношения со сверстниками). А еще условиями для самопознания могут стать какие-то необычные или озадачивающие ситуации в общении, необходимость понять переживания другого человека.

Постепенно у ребенка, учащегося в школе, появляется своя точка зрения на всё, охватывающее его. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них думают другие, учащиеся начальных классов сосредотачиваются на конкретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенности своего характера. Оценочные представления младших школьников зависят от конкретной ситуации, и критерии их оценок относительны (связаны с конкретной ситуацией, мнением, которое бытует у них в семье).

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Такое интеллектуальное самопознание определяется, как умение ребенка оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой для этого являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями являются критичность, составление собственных представлений, накопление опыта.

Все это неразрывно связано с самооценкой ребенка, то есть отношением его к самому себе, собственным возможностям, статусу в обществе, успешности и желанности для родителей. Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с неполноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием игрового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения [2].

Формированием рефлексии в образовательном процессе занималась Г.А. Цукерман [28, 29, 30], при этом в основе ее исследования лежала идея перехода рефлексии от интерпсихической формы в интрапсихическую, то есть субъектом рефлексии является сначала класс, затем – группа школьников, после чего – учащийся. Она доказывала, что такой механизм формирования и развития рефлексии является наиболее эффективным в школьном образовательном процессе.

Среди приемов развития рефлексивных способностей учащихся она указывает следующие: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока (дня, недели, месяца); вербальное описание чувств и ощущений, протекающих в различных образовательных ситуациях; использование игры-метафоры, где в иносказательной форме ученик рассказывает о себе и своей группе, выслушивает рассказы других участников о нем.

В целом рефлексия в образовательном процессе представляет собой механизм обратной связи о качестве хода и результатов образовательного процесса (особенно учения и развития ученика). Большинство исследователей предлагают учителям на различных этапах образовательного процесса задавать рефлексивные вопросы, в зависимости от того, какие цели реализуются педагогом вместе с учениками и какого вида рефлексия необходима.

При этом формы рефлексии могут быть устными и письменными, индивидуальными и групповыми. При реализации групповой рефлексии ученики могут выражать обобщенное мнение от каждой микрогруппы или все высказываться «по кругу» и т.д.

С практической точки зрения важно, чтобы учитель не только уяснил для себя характер задавания рефлексивных вопросов, но и точно мог их конструировать в зависимости от целей рефлексии: выявление хода учения и его коррекция, оценка полученного результата учебной деятельности, корректировка межличностной коммуникации учеников и т.д.

Таким образом, в области рефлексии проявляется важная закономерность: легче осознаются те структуры индивидуального опыта, наименование которых известно субъекту, при этом сначала внешние, а затем внутренние. Именно в этой логике следует развивать рефлексивную деятельность учеников [1].

Таким образом, отметим еще одну важную закономерность формирования и развития рефлексии: если в ходе учебной деятельности ученики рефлексируют сложности и одновременно способы их решения, то такая рефлексия является конструктивной.

Список использованной литературы:

1. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности/А.В. Карпов. - М.: Институт психологии РАН, 2004. – 424 с
2. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с англ. и фр.. - М.: Международная пед. академия, 1994. – 680 с.
3. Растянников А., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Развитие рефлексивной компетентности в совместном творчестве. – М: МП РАН, 2002.
4. Психология социальной перцепции. URL:http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/969-2010-11-19-13-06-42.html
5. Психодиагностика психолога в школе – Анкета для анализа развития рефлексивных навыков учащихся. URL:http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist
6. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В.В. Давыдова, В. В. Рубцова. – М.,1995.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – 7-е издание. – М.: «Академия», 2003. – 456 с.
8. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1998.
9. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста. – Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1984, – №4. – С. 71-72.