Психолого‑педагогический портрет современного младшего школьника

Автор: Рощупкина Екатерина Владимировна

Организация: МАОУ «СОШ №37»

Населенный пункт: Владимирская область, г.Владимир

Рощупкина Е.В., учитель начальных классов Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №37» г. Владимира Владимирская область, Россия Номинация: Методические статьи об обучении по ФГОС

Аннотация. Статья раскрывает психолого‑педагогический портрет современного младшего школьника: анализирует когнитивные, эмоциональные и коммуникативные особенности в условиях цифровизации и трансформации семьи, выделяет риски и ресурсы поколения, даёт рекомендации педагогам и родителям по поддержке адаптации и развитию навыков ребёнка.

 

В условиях стремительных социально-экономических трансформаций, повсеместной цифровизации и нарастающей неопределенности современного мира в последние десятилетия актуализируется проблематика «психологии изменяющейся личности в изменяющемся мире». Ребенок, развивающийся в трансформирующейся социальной ситуации, демонстрирует отличия от сверстников предшествующих поколений. В связи с этим одной из приоритетных задач современной психологии становится разработка психологического портрета ребенка, в частности – младшего школьного возраста.

Сегодня младший школьник растёт в принципиально иных условиях по сравнению с поколениями прошлых лет: трансформация семейных структур, смещение ценностных ориентиров в обществе, усиление информационной нагрузки и повсеместное проникновение цифровых технологий заметно влияют на становление личности ребёнка. Социальная ситуация развития, которая определяет главные новообразования возраста, приобрела новые контуры: ребёнок всё раньше сталкивается с многообразием социальных ролей и информационных потоков, а границы между «детским» и «взрослым» пространством становятся более размытыми. Не менее важным фактором выступает обновление образовательных стандартов и трансформация школьного обучения. Современные ФГОС ориентированы не только на предметные результаты, но и на развитие метапредметных умений – критического мышления, способности к проектной деятельности, умения работать с информацией и сотрудничать в группе. В начальной школе всё чаще применяются интерактивные методы, цифровые образовательные ресурсы, элементы дифференцированного и инклюзивного обучения. Это меняет характер учебной деятельности ребёнка: от репродуктивного усвоения знаний он переходит к более активной, исследовательской позиции. Однако такая динамика предъявляет повышенные требования к саморегуляции, волевым усилиям и эмоциональной устойчивости младшего школьника, которые ещё находятся в стадии активного формирования. Существенную роль в формировании личности младшего школьника играет цифровизация. Дети с ранних лет осваивают цифровые устройства, учатся взаимодействовать с контентом, ориентироваться в онлайн-среде и выстраивать цифровую идентичность. С одной стороны, это расширяет познавательные возможности и каналы коммуникации, с другой – создаёт новые риски: информационную перегрузку, фрагментарность внимания, сложности в регуляции эмоций и поведения. При этом цифровая среда становится не просто фоном, а активным фактором социализации: через неё ребёнок усваивает модели поведения, нормы общения и способы решения задач.

Цель данной статьи – составить комплексный психолого-педагогический портрет современного младшего школьника, выявив его отличительные черты. Для этого предполагается рассмотреть когнитивные особенности, эмоционально-волевую сферу, мотивацию к обучению, специфику общения со сверстниками и взрослыми, а также особенности саморегуляции и самооценки. Особое внимание будет уделено тому, как названные выше факторы проявляются в конкретных характеристиках возраста. Такой подход позволит не только зафиксировать актуальные тенденции, но и обозначить точки опоры для педагогов и родителей в организации поддержки ребёнка в современных условиях.

Социальная ситуация развития младшего школьника, в соответствии с положениями культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, определяется совокупностью объективных условий и субъективных отношений, задающих специфику ведущей деятельности и формирующих центральные психологические новообразования возраста. В современных условиях эта ситуация претерпевает существенные трансформации, отражающиеся на характере адаптации ребёнка к школе. Переход к систематическому обучению сопряжён не только с освоением новых видов деятельности и норм поведения, но и с перестройкой всей системы социальных отношений: появлением новой социальной позиции «ученик», изменением иерархии значимых взрослых, а также трансформацией внутрисемейных взаимодействий.

Одним из ключевых факторов, модифицирующих в современном мире готовность к школьному обучению, выступает ранняя цифровизация. Массовое использование цифровых устройств детьми начиная с дошкольного возраста формирует особый тип когнитивного опыта, который неоднозначно сказывается на формировании предпосылок учебной деятельности. С одной стороны, взаимодействие с интерактивным цифровым контентом способствует развитию зрительно-пространственных навыков, способности к быстрому переключению между задачами и освоению элементарных алгоритмов. С другой – преобладание фрагментарного, визуально насыщенного контента нередко приводит к снижению устойчивости произвольного внимания, дефициту навыков длительной концентрации на монотонной задаче и ослаблению способности к последовательному логическому рассуждению. У части детей наблюдаются трудности удержания инструкции, повышенную отвлекаемость и потребность в постоянном внешнем контроле. Это осложняет освоение традиционных учебных процедур, ориентированных на поэтапное развёртывание мыслительных операций.

Адаптационный период в начальной школе нередко сопровождается снижением мотивации к учебной деятельности, что обусловлено как объективными, так и субъективными причинами. Смена ведущей деятельности с игровой на учебную требует от ребёнка значительных волевых усилий и способности к саморегуляции, ресурсы которых в начале младшего школьного возраста ещё ограничены. При этом мотивационная сфера характеризуется противоречивостью: внешняя мотивация зачастую преобладает над внутренней познавательной мотивацией, а интерес к содержанию обучения может угасать при столкновении с трудностями или при восприятии заданий как чрезмерно сложных либо, напротив, рутинных. Дополнительным фактором дестабилизации выступает несоответствие ожиданий ребёнка и реальной школьной повседневности, что может приводить к разочарованию и снижению учебной активности.

Существенную роль в процессе адаптации играет трансформация семейной среды. В настоящее время наблюдается одновременное усиление двух разнонаправленных тенденций: рост гиперопеки и увеличение занятости родителей. Гиперопека, проявляющаяся в чрезмерном контроле за выполнением домашних заданий, предвосхищении трудностей и минимизации самостоятельных проб ребёнка, препятствует формированию навыков самоорганизации и ответственности, которые критически важны для успешного школьного функционирования. В то же время высокая занятость родителей, связанная с экономическими и социальными требованиями современного общества, нередко ограничивает объём качественного совместного времени, необходимого для эмоциональной поддержки, обсуждения школьных событий и совместной рефлексии. В результате ребёнок может испытывать дефицит обратной связи, необходимой для осмысления своего нового статуса и преодоления возникающих трудностей.

Рассмотрим и аспект когнитивных процессов. В современных условиях традиционные закономерности становления познавательных процессов дополняются новыми тенденциями, обусловленными цифровизацией, трансформацией информационного пространства и обновлением педагогических практик.

В структуре познавательных процессов младшего школьника особое место занимают внимание и память, демонстрирующие в настоящее время выраженную специфику. Наблюдается снижение объёма и устойчивости произвольного внимания у значительной части детей, типичными становятся повышенная отвлекаемость, трудности удержания многокомпонентной инструкции, потребность в частой смене стимулов. Эти особенности во многом соотносятся с феноменом так называемого «клипового мышления» – стиля переработки информации, характеризующегося ориентацией на короткие, яркие, эмоционально насыщенные фрагменты при относительной слабости способности к длительному сосредоточению на монотонной задаче. Такой стиль формируется под влиянием медиасреды, где доминируют короткие видео, динамичные интерфейсы и быстрые переключения между источниками контента. Параллельно отмечается снижение эффективности механической памяти, традиционно востребованной в начальной школе для заучивания правил, таблиц, стихотворений. При этом смысловая память, опирающаяся на понимание и структурирование материала, развивается более успешно, особенно если информация представлена в наглядной, структурированной форме. Применение в процессе обучения игровых технологий, визуализаций, опорных схем, инфографики и интерактивных заданий позволяет компенсировать дефициты произвольного внимания и оптимизировать процессы запоминания.

Младший школьный возраст традиционно рассматривается как период перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У современных детей этот переход протекает в условиях принципиально иной информационной среды. Постоянный доступ к поисковым системам, алгоритмизированным интерфейсам и готовым решениям формирует особый когнитивный стиль, в котором скорость обработки информации нередко превалирует над глубиной её анализа. Интернет-среда способствует развитию навыков быстрого поиска и селекции данных, но одновременно может ослаблять способность к самостоятельному построению логических цепочек и проверке достоверности источников. Кроме того, алгоритмы рекомендательных систем, ориентированные на релевантность и популярность, не формируют привычки к критическому осмыслению информации. В педагогическом плане это требует смещения акцента с запоминания фактов на развитие метакогнитивных умений: планирования решения, проверки гипотез, аргументации и рефлексии. Эффективными приёмами становятся задачи с избыточными или противоречивыми данными, дискуссии о надёжности источников, моделирование проблемных ситуаций, где ребёнок вынужден самостоятельно выстраивать логику действий, а не полагаться на готовые подсказки.

Речевая сфера современных младших школьников также характеризуется противоречивой динамикой. С одной стороны, наблюдается существенное обогащение словарного запаса за счёт активного освоения технической лексики (названия устройств, приложений, цифровых действий) и заимствований из английского языка, часто проникающих через игровую и медиасреду. С другой – фиксируется снижение уровня развития связной монологической речи. Дети испытывают трудности при пересказе текста, формулировании развёрнутых ответов, построении логически последовательного рассказа. Основными причинами такого дисбаланса выступают преобладание диалогических и фрагментарных форм коммуникации в цифровой среде (чаты, голосовые сообщения, короткие видео), а также дефицит практик, требующих развёрнутого высказывания. В устной речи всё чаще встречаются клишированные фразы, опора на визуальные подсказки и стремление свести ответ к одному-двум предложениям. В письменной речи – пропуски смысловых звеньев, нарушение последовательности, подмена рассуждения перечислением фактов. Современные тенденции организации семейного быта обусловливают существенное сокращение объёма качественного вербального взаимодействия между родителями и ребёнком, что также выступает одним из значимых социальнопсихологических факторов риска для речевого развития младших школьников. Данная тенденция коррелирует с ростом занятости родителей, трансформацией структуры досуга и доминированием опосредованных форм коммуникации, в том числе с замещением живого диалога взаимодействием через цифровые устройства. Объём и качество вербальной стимуляции в семье прямо коррелируют с показателями словарного запаса, грамматической правильности и способности к монологической речи у детей младшего школьного возраста. Особую значимость приобретает не просто количество слов, адресованных ребёнку, а характер речевого взаимодействия. При сокращении времени на общение, у ребёнка снижается частота тренировочных проб в построении сложных синтаксических конструкций, закрепляются упрощённые формы коммуникации, ориентированные на минимальные речевые реакции. Для преодоления этих тенденций необходима систематическая работа по развитию связной речи: обучение составлению планов, использованию опорных слов и логических связок, практика перефразирования и аргументации. Эффективны такие приёмы, как «расскажи по-другому», «добавь одно предложение, чтобы стало понятнее», «объясни другу, который не был на уроке». Важно создавать ситуации, где ребёнку нужно не просто назвать факт, а обосновать его, сравнить варианты, сделать вывод – это стимулирует переход от репродуктивной речи к продуктивной.

Эмоционально-волевая сфера в младшем школьном возрасте выступает ключевым регулятором учебной деятельности и социального поведения, обеспечивая способность ребёнка удерживать цель, преодолевать трудности и управлять собственными эмоциональными реакциями. В современных условиях становление этих функций происходит в специфической социокультурной среде, что обусловливает ряд характерных особенностей: повышенную эмоциональную лабильность, дефициты волевой саморегуляции и особую динамику формирования самооценки и «Я‑концепции».

Для значительной части современных младших школьников характерна повышенная эмоциональная лабильность, склонность к быстрой смене настроений, обострённой реакции на внешние стимулы и затруднениям в стабилизации аффективного состояния. Одним из центральных проявлений выступает рост показателей школьной тревожности, которая может носить как генерализованный, так и ситуативный характер. Особую специфику приобретают страхи, опосредованные цифровой средой: опасения, связанные с коммуникацией в социальных сетях и мессенджерах, боязнь быть исключённым из группового чата, негативными комментариями или отсутствием социального признания со стороны сверстников.

Параллельно фиксируется повышенная склонность к быстрому утомлению, в том числе когнитивному: уже к середине учебного дня у многих детей нарастают признаки истощения – раздражительность, снижение концентрации, импульсивные реакции. Это обусловлено сочетанием возрастных особенностей нервной системы (преобладание процессов возбуждения над торможением, ограниченные ресурсы произвольной регуляции) и внешних факторов: высокой информационной нагрузки, частой смены видов деятельности, необходимости постоянной адаптации к новым форматам заданий. У современных детей нередко наблюдаются выраженные трудности в реализации волевых функций: снижение усидчивости, тенденция к преждевременному отказу от сложных заданий, потребность во внешнем контроле и пошаговой поддержке взрослого. В условиях традиционного учебного процесса, где требуется длительное удержание внимания и поэтапное продвижение к цели, такие паттерны создают существенные трудности. Ребёнок может успешно справляться с короткими, яркими заданиями, но испытывать значительные затруднения при работе с объёмными или монотонными задачами, требующими волевых усилий. Компенсация этих дефицитов возможна при условии построения особой поддерживающей среды: дробление заданий на небольшие этапы с чёткими критериями завершения, использование визуальных планов и чек-листов, регулярная обратная связь о промежуточных результатах. Важную роль играет формирование у ребёнка осознания собственных ресурсов: обучение приёмам самоконтроля («что уже сделано?», «что осталось сделать?», «какой шаг следующий?»), что способствует постепенному переходу от внешней регуляции к внутренней.

Младший школьный возраст – период интенсивного становления «Я‑концепции», в структуре которой особое место занимает учебная самооценка. У современных детей самооценка нередко оказывается высоко зависимой от академических успехов, оценок педагога, мнения сверстников и даже цифрового «социального капитала» (количество реакций на публикацию, статус в игровом сообществе). Такая зависимость создаёт уязвимость самооценки: единичные неудачи или негативные отзывы могут восприниматься как глобальная характеристика личности, что усиливает тревожность и снижает мотивацию к учебной деятельности. При этом позитивное подкрепление, напротив, часто воспринимается как ситуативное и недостаточно закрепляется в устойчивой позитивной самооценке.

Важным фактором формирования сбалансированной самооценки выступает характер обратной связи со стороны значимых взрослых. Акцент на усилиях, прогрессе и конкретных способах улучшения, а не только на результате, способствует развитию у ребёнка установки на рост и способности воспринимать ошибки как часть учебного процесса. Напротив, чрезмерная ориентация на сравнение с другими детьми или жёсткие требования к результату могут закреплять страх неудачи и снижать готовность к преодолению трудностей.

Кроме того, в структуре «Я‑концепции» современного младшего школьника всё более заметное место занимают цифровые идентичности: представления о себе как об участнике онлайн‑сообществ, игроке, авторе контента. Эти идентичности могут как дополнять традиционное школьное «Я», расширяя репертуар социальных ролей и способов самовыражения, так и вступать с ним в конфликт, если ценности и критерии успеха в онлайн‑среде существенно отличаются от школьных.

Коммуникативная сфера в младшем школьном возрасте становится важнейшим контекстом социализации: через взаимодействие со сверстниками и взрослыми ребёнок осваивает нормы социального поведения, учится координировать действия, договариваться и регулировать конфликты. В современных условиях развитие этих навыков происходит под влиянием как традиционных институтов, так и новых цифровых сред, что формирует специфическую конфигурацию коммуникативных умений и дефицитов. В младшем школьном возрасте характер межличностных отношений существенно трансформируется: происходит постепенный переход от дружбы, основанной преимущественно на совместной игре и пространственной близости, к связям, выстроенным по интересам, общим занятиям и ценностным предпочтениям. Дети начинают выделять в сверстниках личностные качества, а не только ситуативные возможности для совместной активности. Важным новообразованием становится способность к элементарной командной работе: распределение ролей, согласование действий, учёт позиции партнёра. В условиях проектной и групповой учебной деятельности у части детей формируются навыки кооперации – умение выслушивать, предлагать варианты, принимать общее решение. Однако эти умения нередко остаются фрагментарными и ситуативными, и при отсутствии чёткой структуры и внешнего руководства дети быстро переходят к конкуренции, взаимным претензиям или делегированию всей работы одному участнику.

Параллельно в коммуникативных аспектах современных младших школьников фиксируются устойчивые дефициты в сфере конфликтного взаимодействия. Младшие школьники часто не владеют конструктивными способами разрешения противоречий. Вместо переговоров и поиска компромисса могут использоваться прямые обвинения, апелляция к авторитету взрослого либо, что особенно неблагоприятно, физическая сила. Такие стратегии отражают недостаточную сформированность рефлексии, эмпатии и навыков вербальной аргументации.

Отношения со значимыми взрослыми сохраняют высокую значимость и продолжают выполнять функцию ориентира в нормативной системе поведения. Фигура учителя в начальной школе традиционно обладает высоким авторитетом, который служит опорой для принятия школьных правил, организации учебной деятельности и эмоциональной безопасности ребёнка. Аналогично сохраняется значимость родительского авторитета как источника базовых норм и эмоциональной поддержки. Вместе с тем среди младших школьников нарастает тенденция к отстаиванию собственной позиции: ребёнок начинает активнее спорить, приводить аргументы, сопротивляться прямым указаниям, если они воспринимаются как несправедливые или необоснованные. Это проявление формирующейся автономии и критического отношения к внешним требованиям, которое в норме отражает развитие самосознания и способности к самоопределению. Однако в условиях жёсткого контроля или обесценивания мнения ребёнка эта тенденция может трансформироваться в протестное поведение либо, напротив, в отказ от проявления инициативы.

Цифровая среда существенно расширяет репертуар коммуникативных практик младших школьников. В ряде случаев виртуальное общение компенсирует дефицит реального взаимодействия (например, при переезде, болезни, стеснительности), позволяя ребёнку сохранять социальные контакты и развивать навыки поддержания диалога. Однако влияние цифровой коммуникации на реальные социальные навыки носит противоречивый характер. Преобладание коротких форм обмена, как уже было отмечено выше, снижает потребность в развёрнутых высказываниях и аргументации, что может ослаблять способность к построению связных рассуждений и ведению длительных диалогов. Кроме того, асинхронность и анонимность онлайн‑коммуникации затрудняют считывание невербальных сигналов, снижая точность интерпретации намерений собеседника и повышая риск недопонимания и эскалации конфликтов. Особую опасность представляет феномен цифрового буллинга. Для младшего школьника такие ситуации особенно травматичны из‑за высокой значимости мнения сверстников и ограниченной способности к эмоциональной саморегуляции. При этом ребёнок может не обращаться за помощью к взрослым из‑за страха лишиться доступа к гаджетам или быть обвинённым в «слабости», что усугубляет переживание изоляции.

Важно отметить, что цифровая коммуникация не заменяет, а дополняет реальное общение. Оптимальное развитие социальных навыков возможно при условии баланса: сохранения регулярных практик живого взаимодействия и осознанного использования цифровых инструментов как дополнительного канала связи. При этом необходимы целенаправленные образовательные практики, направленные на формирование цифровой грамотности и этических норм онлайн‑взаимодействия: умение распознавать травлю, безопасно реагировать на провокации, защищать личные границы и обращаться за поддержкой.

Так как же воспитывать современного младшего школьника? Как учить в рамках реализации современных ФГОС? Эффективное обучение и гармоничное развитие младшего школьника в эпоху цифровизации требует создания сбалансированной образовательной и воспитательной среды. Ключевым принципом такой среды выступает рациональное сочетание онлайн‑ и офлайн‑активностей, обеспечивающее не только освоение цифровых компетенций, но и сохранение фундаментальных ресурсов ребёнка – двигательной активности, живого диалога, способности к длительной концентрации и рефлексии.

Баланс онлайн‑ и офлайн‑форматов целесообразно реализовывать через чёткое структурирование режима дня с выделением фиксированных временных окон для работы с цифровыми устройствами и обязательных блоков офлайн‑деятельности. В образовательной практике это предполагает дозированное использование электронных ресурсов: цифровые инструменты должны выступать вспомогательным, а не доминирующим каналом подачи материала, дополняя традиционные формы работы. В семейном контексте значимым является формирование «цифровых ритуалов»: ограничение экранного времени вне учебных задач, организация совместных офлайн‑практик, а также демонстрация взрослыми осознанного медиапотребления как модели поведения. Особое внимание следует уделять гигиене сна и зрительной нагрузке: исключение гаджетов за 1–1,5 часа до сна, соблюдение дистанции и освещения при работе с экранами, регулярные перерывы позволяют минимизировать физиологические риски цифровой среды.

Повышение учебной мотивации и развитие волевых качеств должны опираться на поэтапное формирование у ребёнка способности к саморегуляции. Эффективной стратегией является дробление крупных задач на небольшие, чётко очерченные шаги с визуализацией плана действий. Существенное значение имеет акцент на усилиях и прогрессе, а не только на конечном результате. В педагогической практике целесообразно применять методы, стимулирующие внутреннюю мотивацию: проблемные вопросы, элементы выбора в рамках заданных границ, связь учебного материала с личным опытом ребёнка. Для развития волевой саморегуляции полезны упражнения на удержание цели и контроль импульсивных реакций. При этом внешний контроль со стороны взрослого должен постепенно трансформироваться во внутренний: от прямого руководства – к совместному планированию, далее – к самостоятельной реализации плана с последующей рефлексией.

Создание психологически комфортной среды, способствующей снижению тревожности, предполагает формирование предсказуемой и безопасной структуры взаимодействия как в школе, так и в семье. В образовательном пространстве это выражается в чёткости правил и ожиданий, стабильности расписания и ритуалов, а также в своевременной эмоциональной поддержке, признании усилий, предоставлении права на ошибку без оценочного давления. Важным инструментом выступает обучение элементарным приёмам саморегуляции: дыхательные техники, короткие паузы для снятия напряжения, маркировка эмоционального состояния (шкалы настроения, карточки эмоций). В семейном контексте снижение тревожности достигается за счёт поддержания регулярного эмоционального контакта, последовательности воспитательных требований, согласованности позиций взрослых, а также открытого диалога о трудностях, включая страхи, связанные с оценками, публичными выступлениями или цифровой средой. При этом важно избегать как обесценивания переживаний, так и избыточной защиты, лишающей ребёнка опыта преодоления трудностей.

Проведённый анализ позволяет сформировать комплексный психолого‑педагогический портрет современного младшего школьника как продукта трансформирующейся социальной ситуации развития. В условиях масштабной цифровизации, изменения семейных практик и обновления образовательных стандартов у детей младшего школьного возраста складывается специфическая конфигурация психологических особенностей: наряду с расширением познавательных возможностей и освоением новых форм коммуникации проявляются дефициты в сфере произвольного внимания, связной речи, волевой саморегуляции и эмоциональной устойчивости. Существенно модифицируются механизмы социализации – цифровая среда становится полноценным агентом влияния, формируя не только когнитивные стратегии и коммуникативные привычки, но и элементы «Я ‑концепции», включая цифровые идентичности.

При этом базовые возрастные закономерности сохраняют свою значимость: ведущая роль учебной деятельности, формирование словесно‑логического мышления, становление самооценки на основе школьных достижений и развитие навыков сотрудничества продолжают определять главные новообразования возраста. Однако реализация этих линий развития происходит в новых условиях, предъявляющих повышенные требования к ресурсам ребёнка и обусловливающих рост рисков школьной дезадаптации.

Ключевым выводом становится необходимость системного, согласованного сопровождения ребёнка со стороны школы и семьи. Эффективная поддержка должна строиться на балансе цифровых и традиционных практик, сочетании внешней регуляции и постепенного формирования самостоятельности, а также на создании психологически безопасной среды, снижающей тревожность и укрепляющей мотивацию к обучению. Такой подход позволяет опираться на сильные стороны современного поколения детей (гибкость, технологическую грамотность, способность к быстрой ориентации в информации) и одновременно компенсировать уязвимые звенья их развития, обеспечивая полноценное становление личности в динамично меняющемся мире.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Акимова, А.Н. К вопросу о социализации младших школьников в современных условиях // [Текст] / А.Н. Акимова, Л.И. Афанасьева. // Проблемы современного педагогического образования. – 2023. – №79-3. – С.7-10.

2 Белоус Е.Н. Особенности учебной мотивации и её развития у современных младших школьников // [Текст] / Е.Н. Белоус. // Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт. – 2022. – №1. – С.265-270.

3 Борисенко, Ю.В. Возможности развития интеллектуальных способностей младших школьников в условиях цифровой среды // [Текст] / Ю.В. Борисенко, Д.А. Устюжанина. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2026. – №20 (1). – С.163-181.

4 Гладкова, Л.Н. Социальные сервисы как средство формирования коллектива младших школьников в процессе онлайн-социализации // [Текст] / Л.Н. Гладкова. // Мир науки, культуры, образования. – 2019. – №5 (78). – С.61-65.

5 Донскова, Е.С. Взаимосвязь самооценки и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста // [Текст] / Е.С. Донскова. // Психология человека в образовании. – 2022. – №4 (1). – С.41-52.

6 Евстигнеева, Е.П. Условия семейного воспитания младшего школьника в современном обществе // [Текст] / Е.П. Евстигнеева, В.М. Янгирова. // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. – 2022. – №4 (65). – С.4346.

7 Ефимова, О.С. Особенности обучения младших школьников в современном цифровом обществе // [Текст] / О.С. Ефимова. // Педагогика и психология образования. 2022. – №1. – С.224-239.

8 Исследование факторов повышения умственной работоспособности и снижения социальной тревожности младших школьников // [Текст] / Ю.В. Батенова, Е.Ю. Волчегорская, С.В. Ежова [и др.] // Science for Education Today. – 2022. – №12 (4). – С.26-45. 9 Кузьменкова, Н.Ю. Формирование речевого этикета у младших школьников в контексте цифровой трансформации образования // [Текст] / Н.Ю. Кузьменкова, О.П. Мачехина. // Управление образованием: теория и практика. – 2025. – №15 (5-2). – С.52-60.

10 Махт, А.С. Развитие межличностных отношений современных младших школьников // [Текст] / А.С. Махт, С.А. Лысуенко. // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2026. – №9-1. – С.155-163.

11 Мищенко, Е.А. Формирование самооценки и причины её нарушения у младших школьников // [Текст] / Е.А. Мищенко, Е.Н. Белоус. // Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт. – 2022. – №1. – С.273-276.

12 Познавательные процессы младших школьников в отечественных эмпирических исследованиях 2010–2024 гг. // [Текст] / Л.А. Регуш, Е.В. Алексеева, О.Р. Веретина [и др.] // Психология человека в образовании. – 2026. – №8 (2). – С.175-197

13 Померанцева, Т.А. Основные компоненты социализации и индивидуализации младших школьников в современном социокультурном обществе // [Текст] / Т.А. Померанцева. // Вестник Мининского университета. – 2018. – №6 (3). – С.8.

14 Психологические аспекты социализации личности школьника в условиях современного образовательного пространства // [Текст] / Е.Ф. Сердюкова, Е.Н. Капура, Л.И. Джегистаева [и др.] // Мир науки, культуры, образования. – 2025. – №1 (110). – С.387-390.

15 Цифровизация в начальной школе: психолого-педагогические проблемы // [Текст] / А.А. Осипова, Н.А. Лысенко, И.А. Бородин [и др.] // Инновационная наука: Психология, Педагогика, Дефектология. – 2020. – №3 (2). – С.125-140.

16 Яхина, И.С. Образ «реального Я» и «идеального Я» в младшем школьном возрасте // [Текст] / И.С. Яхина, Е.Н. Белоус. // Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт. – 2022. – №1. – С.284-288.