Группа продлённого дня как пространство развития самостоятельности младших школьников

Автор: Кольцова Надежда Алексеевна

Организация: ГБОУ СОШ №112 Выборгского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

ГРУППА ПРОДЛЁННОГО ДНЯ КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Аннотация. В статье рассматриваются возможности группы продлённого дня как особого образовательного пространства для формирования и развития самостоятельности младших школьников. Актуальность исследования обусловлена необходимостью перехода от преимущественно контролирующей позиции взрослого к организации таких условий, при которых ребёнок постепенно становится субъектом собственной деятельности, учится ставить цели, планировать действия, осуществлять самоконтроль, принимать решения и оценивать полученный результат. Раскрывается содержание понятия «самостоятельность» применительно к младшему школьному возрасту. Рассматриваются основные режимные компоненты деятельности группы продлённого дня: самоподготовка, прогулка, игровая, творческая, проектная и общественно полезная деятельность. Обосновывается роль воспитателя в создании педагогических условий для проявления инициативы и ответственности ребёнка. Предлагаются практические приёмы организации деятельности в ГПД, направленные на постепенное расширение зоны самостоятельности младших школьников.

Ключевые слова: младший школьник, группа продлённого дня, самостоятельность, самоподготовка, самоорганизация, самоконтроль, инициатива, воспитательная деятельность, образовательное пространство.

 

Современная начальная школа ориентирована не только на формирование у ребёнка определённого объёма знаний, умений и навыков, но и на развитие его способности самостоятельно действовать в различных учебных и жизненных ситуациях. Ребёнку необходимо постепенно становиться субъектом собственной деятельности: понимать поставленную задачу, определять последовательность действий, выбирать способы решения, обращаться за помощью тогда, когда она действительно необходима, контролировать результат и делать выводы о собственной работе.

Особое значение в решении данной задачи приобретает группа продлённого дня. В отличие от урока, который имеет чётко определённые временные и содержательные рамки, деятельность ребёнка в ГПД отличается большим разнообразием. Здесь сочетаются учебная деятельность, самоподготовка, отдых, прогулка, игры, творческие занятия, общение со сверстниками, общественно полезная деятельность. Поэтому группа продлённого дня может рассматриваться не только как организационная форма присмотра за детьми после окончания уроков, но и как самостоятельное воспитательно-образовательное пространство.

Актуальность обращения к данной проблеме определяется тем, что самостоятельность младшего школьника не формируется автоматически в результате взросления. Она требует специально организованных педагогических условий. Современные исследования подчёркивают необходимость целенаправленного развития этого качества. Так, К. С. Шалагинова и Е. В. Декина рассматривают самостоятельность как качество личности, связанное с ответственным отношением к процессу и результату деятельности, умением ставить цель, определять способы её достижения и ориентироваться в новой ситуации [4].

Проблема формирования самостоятельности рассматривается в отечественной психолого-педагогической науке на протяжении длительного времени. Исследования Г. А. Цукерман, А. Л. Венгера, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других учёных позволили рассматривать самостоятельность не как простое отсутствие помощи взрослого, а как способность ребёнка осознанно организовывать собственную деятельность.

Понятие «самостоятельность» является многокомпонентным и может рассматриваться с различных позиций. В широком смысле самостоятельность предполагает способность человека действовать без постоянной внешней поддержки, принимать решения и нести ответственность за последствия собственных действий. Однако применительно к младшему школьнику такое определение требует уточнения.

Ребёнок 7–10 лет ещё объективно нуждается в помощи взрослого. Поэтому педагогическая задача заключается не в полном устранении помощи, а в её постепенном изменении. Вначале взрослый подробно объясняет ребёнку способ действия, затем предлагает действовать по образцу, после этого предоставляет возможность самостоятельно выбрать способ выполнения задания и, наконец, создаёт условия для самостоятельной постановки ребёнком цели и поиска решения.

Л. И. Полунина, Г. А. Баудер и М. С. Топильская отмечают: «Самостоятельность младших школьников в педагогике занимает одно из важных мест» [3]. Исследователи подчёркивают, что самостоятельность связана с волевой сферой личности и требует целенаправленного развития.

В структуре самостоятельности младшего школьника можно выделить несколько взаимосвязанных компонентов.

Первый компонент - мотивационный. Ребёнок должен понимать, зачем ему необходимо выполнить определённое действие. Например, самостоятельное выполнение домашнего задания становится более осмысленным, если школьник понимает, что результат зависит прежде всего от его собственных усилий.

Второй компонент - целевой. Он предполагает способность ребёнка понять поставленную задачу и определить ожидаемый результат. Для младшего школьника это может выражаться в простых действиях: «Что мне нужно сделать?», «С чего начать?», «Что должно получиться в конце?».

Третий компонент - операциональный. Он связан с умением выбирать и применять определённые способы действия. Здесь особенно важна возможность выбора. Если педагог всегда заранее определяет единственный правильный алгоритм, пространство для самостоятельности существенно сокращается.

Четвёртый компонент - регулятивный. Ребёнок должен учиться контролировать собственную деятельность: проверять выполненное, находить ошибки, исправлять их, сравнивать результат с поставленной целью.

Пятый компонент - рефлексивный. Он выражается в способности ребёнка ответить на вопросы: «Что у меня получилось?», «Что было трудно?», «Что я сделал самостоятельно?», «Что мне необходимо потренировать?».

В исследовании Г. А. Цукерман и А. Л. Венгера учебная самостоятельность рассматривается через способность ребёнка быть инициативным при постановке и решении новых задач, а также самостоятельно контролировать и оценивать свои достижения. Особенно значим вывод авторов о том, что «источником учебной самостоятельности школьника является совместный поиск способов решения новых задач» [1, с. 77].

Данное положение имеет непосредственное значение для работы воспитателя ГПД. Самостоятельность нельзя сформировать только посредством инструкции «сделай сам». Ребёнку необходимо предоставить возможность пробовать, ошибаться, сравнивать варианты, обсуждать решения и постепенно брать на себя всё большую ответственность.

Группа продлённого дня обладает рядом особенностей, которые позволяют использовать её возможности для развития самостоятельности младших школьников.

Во-первых, деятельность в ГПД имеет более гибкую структуру, чем урочная деятельность. Ребёнок может включаться в разные виды активности, менять их, выбирать определённые занятия.

Во-вторых, здесь значительно больше возможностей для практического применения сформированных на уроках знаний. Если на уроке ребёнок изучает правила безопасного поведения, то во время прогулки или игровой ситуации он может самостоятельно принимать решения, связанные с соблюдением этих правил.

В-третьих, ГПД представляет собой пространство неформального общения. Именно здесь дети взаимодействуют в ситуациях, которые не всегда можно смоделировать на уроке: договариваются о правилах игры, распределяют роли, решают конфликтные ситуации, организуют совместную деятельность.

В-четвёртых, пребывание в группе продлённого дня позволяет ребёнку постепенно приобретать опыт самоорганизации. Он учится соблюдать режим, поддерживать порядок на рабочем месте, готовить необходимые материалы, планировать выполнение заданий и распределять время.

Исследование И. С. Алексеевой и В. В. Григорьевой непосредственно посвящено развитию учебных способностей младших школьников в группе продлённого дня. Авторы рассматривают в качестве эффективных средств развивающие, познавательные и ролевые игры, практические наблюдения, творческие задания и другие формы деятельности. Исследователи также подчёркивают значение специально организованных педагогических условий для развития самостоятельности и учебного потенциала детей [6].

Важным является и то, что ГПД не должна превращаться в продолжение обычного урока. Если всё время ребёнка занимает выполнение заданий под непосредственным контролем воспитателя, возможности для развития самостоятельности ограничиваются.

Поэтому принципиальное значение имеет сочетание организованной деятельности и самостоятельного выбора.

В научной литературе подчёркивается, что индивидуальное учебное действие младшего школьника должно быть «инициативным, самостоятельным и ответственным» [2, с. 162]. О. С. Островерх связывает развитие учебной самостоятельности с созданием педагогом особого образовательного пространства, в котором ребёнок получает возможность самостоятельно организовывать подготовительную часть действия, принимать решения и обращаться за помощью в ситуации затруднения.

Таким образом, пространство ГПД может быть организовано таким образом, чтобы ребёнок ежедневно получал небольшие, но реальные возможности для самостоятельного выбора и принятия решений.

Особенность работы воспитателя заключается в том, что он не просто контролирует соблюдение режима и выполнение домашних заданий. Воспитатель организует образовательную среду, в которой самостоятельность ребёнка может постепенно становиться устойчивым способом поведения.

Главным принципом работы воспитателя следует считать постепенное уменьшение внешнего контроля при одновременном увеличении ответственности ребёнка.

Например, первокласснику в начале учебного года может потребоваться подробная инструкция: достать дневник, посмотреть задание, подготовить учебник и тетрадь. Постепенно педагог сокращает количество указаний и предлагает ребёнку самому определить последовательность действий.

Так формируется своеобразная «лестница самостоятельности»: показ действия → совместное выполнение → выполнение по образцу → выполнение с частичной помощью → самостоятельное выполнение → самостоятельный выбор способа действия → самостоятельная оценка результата.

Такой подход позволяет избежать двух крайностей. Первая заключается в гиперопеке, когда взрослый делает за ребёнка практически всё. Вторая — в преждевременном предоставлении полной свободы без необходимой подготовки.

Воспитатель должен уметь определить, какую именно помощь ребёнку необходимо предоставить в данный момент. Если школьник не может выполнить задание из-за отсутствия знаний, ему необходимо объяснение. Если он знает способ действия, но не умеет организовать работу, ему нужна помощь в планировании. Если ребёнок способен выполнить задание, но боится ошибиться, необходимо создать психологически безопасную ситуацию для самостоятельной попытки.

В исследовании Шалагиновой и Декиной показано, что развитие самостоятельности предполагает создание условий для самоорганизации, формирования ответственности и самоконтроля, самостоятельного поиска информации и выбора способов решения задач [4].

Особую роль играет характер речи воспитателя. Вместо директивных фраз «делай так», «не делай этого», «я тебе сейчас покажу» целесообразно использовать вопросы:

«Как ты думаешь, с чего лучше начать?»

«Какие материалы тебе понадобятся?»

«Как ты можешь проверить себя?»

«Есть ли другой способ решить эту задачу?»

«Что ты можешь сделать без моей помощи?»

«В какой момент тебе действительно нужна помощь?»

Такая речевая стратегия переводит ребёнка из позиции исполнителя в позицию субъекта деятельности.

Особое место в режиме ГПД занимает самоподготовка. Именно здесь ребёнок получает ежедневный опыт организации собственной учебной деятельности.

Однако эффективность самоподготовки зависит не только от того, выполнено ли домашнее задание. Гораздо важнее, как именно ребёнок его выполняет.

Если воспитатель постоянно напоминает школьнику, какое задание необходимо сделать, диктует последовательность работы, исправляет каждую ошибку и проверяет каждое действие, домашнее задание может быть выполнено, но самостоятельность ребёнка при этом практически не развивается.

Поэтому самоподготовку целесообразно организовывать поэтапно.

На первом этапе ребёнок определяет объём работы. Он открывает дневник, знакомится с заданиями и устанавливает, что необходимо выполнить.

На втором этапе осуществляется планирование. Ребёнок определяет, с какого предмета начать, какие материалы потребуются, сколько времени примерно понадобится.

На третьем этапе происходит самостоятельное выполнение.

На четвёртом - самоконтроль. Ребёнок проверяет работу по заранее определённым критериям.

На пятом - рефлексия. Школьник отвечает на вопросы: что получилось, что было сложным, где потребовалась помощь.

Зинченко и Булат, исследуя организацию подготовки младших школьников к учебным занятиям в условиях ГПД, подчёркивают необходимость учитывать возрастные и физиологические особенности детей, а также различия в темпе выполнения домашних заданий [5]. Авторы рассматривают ГПД как пространство, в котором режим подготовки должен быть адаптирован к особенностям младших школьников.

Следовательно, воспитателю важно учитывать индивидуальный темп ребёнка. Один школьник способен самостоятельно организовать работу и быстро определить последовательность заданий, а другому необходимо больше времени на планирование.

Эффективным инструментом может стать индивидуальный чек-лист самоподготовки:

• Я посмотрел дневник.
• Я понял, что мне нужно сделать.
• Я подготовил всё необходимое.
• Я выбрал, с чего начну.
• Я выполняю задание самостоятельно.
• Я проверил работу.
• Я исправил ошибки.
• Я могу сказать, что сделал сегодня самостоятельно.

Такой чек-лист не должен превращаться в дополнительную бюрократическую процедуру. Его назначение - сделать процесс самоорганизации понятным ребёнку.

Самостоятельность формируется не только во время самоподготовки. Более того, именно внеучебная деятельность часто предоставляет ребёнку больше возможностей для реального выбора.

Одним из эффективных направлений является игровая деятельность. В игре дети самостоятельно распределяют роли, устанавливают правила, договариваются, контролируют их соблюдение. Воспитатель при этом может занимать позицию наблюдателя или консультанта, вмешиваясь только тогда, когда дети не могут решить возникшую проблему самостоятельно.

Например, детям предлагается организовать настольную игру. Воспитатель не распределяет роли, а задаёт вопросы: «Как вы договоритесь?», «Кто будет первым?», «Что делать, если возникнет спор?». В результате ребёнок получает опыт принятия решений, а не просто следует инструкции взрослого.

Большие возможности предоставляет творческая деятельность. Рисование, конструирование, изготовление поделок, театрализация, создание мини-проектов позволяют ребёнку самостоятельно выбирать материалы, способы действия и конечный результат.

И. С. Алексеева и В. В. Григорьева в исследовании ГПД отмечают эффективность сочетания развивающих игр, практических наблюдений, творческих заданий и других форм деятельности для развития учебных способностей младших школьников [6].

Перспективным направлением является мини-проектная деятельность. Например, детям можно предложить не просто выполнить задание «Сделайте плакат о правилах поведения», а поставить проблему: «Как сделать нашу группу более удобной и безопасной?». Дети самостоятельно выявляют проблему, обсуждают варианты, распределяют обязанности и представляют результат.

В этом случае самостоятельность проявляется сразу в нескольких направлениях: интеллектуальном, организационном, коммуникативном и социальном.

Отдельное значение имеет общественно полезная деятельность. Дежурство, поддержание порядка, уход за комнатными растениями, подготовка материалов к занятию могут стать не формальными поручениями, а средствами формирования ответственности.

При этом важно соблюдать условие: поручение должно быть реальным и понятным ребёнку. Если взрослый постоянно исправляет результат и фактически выполняет работу вместо школьника, воспитательный эффект снижается.

На основании рассмотренных научных подходов можно выделить несколько основных условий, обеспечивающих развитие самостоятельности младших школьников в группе продлённого дня.

Первое условие - предоставление ребёнку возможности выбора. Выбор может быть небольшим: выбрать последовательность заданий, игру, материал для творчества, роль в коллективной деятельности. Однако регулярное участие в принятии решений постепенно формирует субъектную позицию.

Второе условие - наличие понятных правил. Самостоятельность не означает отсутствие ограничений. Напротив, ребёнку необходимы понятные границы: правила безопасности, требования к организации рабочего места, нормы общения. Когда правила стабильны и понятны, ребёнок может самостоятельно действовать внутри заданных границ.

Третье условие - постепенное усложнение самостоятельных действий. Нельзя требовать от первоклассника той степени самоорганизации, которая возможна у ученика четвёртого класса. Задачи должны соответствовать возрасту и индивидуальным возможностям.

Четвёртое условие - право на ошибку. Если каждая ошибка вызывает негативную реакцию взрослого, ребёнок начинает избегать самостоятельных действий. Поэтому воспитателю необходимо создавать ситуацию, в которой ошибка рассматривается как источник дальнейшего действия: «Что произошло?», «Почему так получилось?», «Как можно исправить?».

Пятое условие - рефлексия. После выполнения деятельности важно возвращать ребёнка к анализу собственных действий. Даже короткий вопрос «Что ты сегодня сделал сам?» помогает ребёнку осознавать собственную самостоятельность.

Шестое условие - индивидуализация педагогической помощи. Дети отличаются темпом работы, уровнем сформированности самоконтроля, мотивацией и опытом самостоятельных действий. Поэтому одинаковая степень контроля для всех детей не является оптимальной.

Седьмое условие - сочетание учебной и внеучебной деятельности. Самостоятельность должна проявляться не только в выполнении домашних заданий. Она развивается в игре, общении, творчестве, прогулке, проектной и общественно полезной деятельности.

Именно комплексное использование различных форм работы позволяет превратить ГПД в целостное развивающее пространство.

На основе рассмотренных положений можно предложить модель ежедневной организации деятельности, ориентированную на постепенное увеличение самостоятельности ребёнка.

После завершения уроков ребёнку предоставляется возможность эмоционально переключиться. Это может быть прогулка, спокойная игра, свободное общение. На данном этапе не следует сразу предъявлять большое количество учебных требований.

Далее организуется самоподготовка. Воспитатель не сообщает каждому ребёнку последовательность действий, а предлагает сначала самостоятельно ознакомиться с дневником и определить объём работы.

После этого дети приступают к выполнению заданий. Воспитатель наблюдает, при необходимости консультирует, но не подменяет самостоятельную деятельность ребёнка.

После выполнения домашней работы проводится короткая рефлексия. Ребёнок оценивает не только результат, но и собственный способ работы.

Затем следует внеучебная деятельность, предполагающая возможность выбора. Например, воспитатель предлагает несколько вариантов: настольные игры, рисование, конструирование, чтение, мини-проект, спортивную деятельность.

В конце дня может использоваться короткий приём «Моя самостоятельность сегодня». Ребёнок выбирает одно действие, которое он сегодня выполнил самостоятельно. Это позволяет сделать процесс формирования самостоятельности осознанным.

Таким образом, воспитатель может постепенно переходить от позиции непосредственного руководителя к позиции организатора и партнёра, сохраняя необходимый уровень педагогической поддержки.

Группа продлённого дня обладает значительным потенциалом для развития самостоятельности младших школьников. Её особенность заключается в возможности сочетать учебную, игровую, творческую, коммуникативную и общественно полезную деятельность, создавая для ребёнка разнообразные ситуации выбора и принятия решений.

Самостоятельность младшего школьника следует рассматривать не как способность обходиться без помощи взрослого, а как постепенно формирующееся качество личности, включающее инициативность, целеполагание, планирование, самоконтроль, ответственность и рефлексию.

Особое значение в этом процессе имеет деятельность воспитателя. Его задача состоит не в максимальном контроле каждого действия ребёнка, а в создании таких условий, при которых необходимость внешней помощи постепенно уменьшается. Воспитатель должен своевременно определять границы необходимой поддержки, предоставлять ребёнку возможность пробовать различные способы действия, разрешать ему совершать и исправлять ошибки, создавать ситуации выбора и помогать осмысливать полученный опыт.

Особенно значимым пространством формирования самостоятельности является самоподготовка. Однако её эффективность определяется не только качеством выполнения домашних заданий, но и тем, насколько ребёнок учится самостоятельно планировать работу, контролировать её выполнение и оценивать результат. Наряду с самоподготовкой важными средствами развития самостоятельности выступают игра, творчество, проектная деятельность, дежурство, общественно полезные поручения и самостоятельная организация свободного времени.

Таким образом, группа продлённого дня может рассматриваться как полноценное пространство развития самостоятельности младших школьников, если её деятельность строится на принципах постепенного расширения самостоятельности ребёнка, предоставления выбора, индивидуализации педагогической помощи, поддержки инициативы и формирования рефлексивного отношения к собственной деятельности. При таком подходе пребывание ребёнка в ГПД становится не простым продолжением учебного дня, а значимым этапом формирования его субъектной позиции, ответственности и готовности самостоятельно действовать в учебных и жизненных ситуациях.

 

Список использованной научной литературы:

 

1. Алексеева, И. С. Проектирование процесса развития учебных способностей младших школьников в группе продлённого дня / И. С. Алексеева, В. В. Григорьева // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2019. - Т. 8, № 4 (29). - С. 22–24. - DOI: 10.26140/anip-2019-0804-0003.

2. Зинченко, Е. И. Организация процесса подготовки младших школьников к учебным занятиям в группе продлённого дня / Е. И. Зинченко, Р. Е. Булат // Начальное образование. - 2023. - Т. 11, № 4. - С. 21–31. - DOI: 10.12737/1998-0728-2023-11-4-21-31.

3. Островерх, О. С. Педагогическое действие в образовательном пространстве учебной деятельности младших школьников / О. С. Островерх // Журнал Сибирского федерального университета. Гуманитарные науки. - 2012. - Т. 5, № 11. - С. 1628–1638.

4. Полунина, Л. И. Психолого-педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности / Л. И. Полунина, Г. А. Баудер, М. С. Топильская // Наука и Образование. - 2023. - Т. 6 - № 1. – 113 с.

5. Цукерман, Г. А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер // Психологическая наука и образование. - 2010. - Т. 15, № 4. - С. 77–90.

6. Шалагинова, К. С. Развитие самостоятельности младших школьников как одно из условий успешного обучения / К. С. Шалагинова, Е. В. Декина // Международный научно-исследовательский журнал. - 2025. - № 2 (152). - DOI: 10.60797/IRJ.2025.152.41.