Игровые технологии в работе воспитателя группы продлённого дня как средство развития навыков общения младших школьников

Автор: Мирошниченко Александра Руслановна

Организация: ГБОУ СОШ № 112 Выборгского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития коммуникативных навыков младших школьников в условиях группы продлённого дня. Обосновывается значение общения со сверстниками для социального и личностного развития ребёнка. Раскрывается педагогический потенциал игровых технологий как средства формирования умений слушать и слышать собеседника, выражать собственную позицию, договариваться, учитывать мнение другого человека, распределять роли, сотрудничать и разрешать конфликтные ситуации. Особое внимание уделяется специфике использования игровых технологий во второй половине учебного дня, когда ребёнку необходимы смена видов деятельности, эмоциональная разгрузка и одновременно создание условий для содержательного взаимодействия со сверстниками. Рассматриваются дидактические, сюжетно-ролевые, коммуникативные, социально-игровые, подвижные и кооперативные игры. Представлена практическая модель применения игровых технологий воспитателем группы продлённого дня, включающая последовательные этапы: создание эмоционально благоприятной среды, работа в парах, микрогруппах и общей группе, а также рефлексия. Делается вывод о том, что систематическое включение специально подобранных игровых ситуаций в деятельность ГПД способствует формированию коммуникативной компетентности младших школьников и повышает качество их взаимодействия со сверстниками.

 

Ключевые слова: младшие школьники, группа продлённого дня, игровые технологии, игра, общение, коммуникативные навыки, коммуникативная компетентность, сотрудничество, взаимодействие, воспитатель.

 

Современная начальная школа ориентирована не только на достижение предметных образовательных результатов, но и на формирование у ребёнка способности эффективно взаимодействовать с другими людьми. Умение слушать собеседника, выражать собственную точку зрения, задавать вопросы, учитывать позицию другого человека, договариваться и совместно решать возникающие проблемы является необходимым условием успешной социализации младшего школьника.

Особое значение в данном процессе приобретает деятельность группы продлённого дня. Вторая половина учебного дня существенно отличается от урока по характеру организации деятельности. После завершения обязательных занятий ребёнок получает возможность участвовать в различных видах деятельности: прогулке, игре, творческих занятиях, чтении, выполнении домашних заданий, коллективных поручениях, проектной и общественно полезной работе. При этом именно неформальное взаимодействие детей в ГПД создаёт большое количество естественных ситуаций общения.

Актуальность рассматриваемой проблемы связана с тем, что младший школьный возраст является важным этапом становления коммуникативной сферы личности. Ребёнок постепенно переходит от преимущественно ситуативного общения к более осознанному взаимодействию, учится учитывать позицию другого человека и регулировать собственное поведение в коллективе.

А. А. Заречная отмечает, что коммуникативная компетентность детей включает «способность и готовность к достижению эффективности в общении со сверстниками и взрослыми» [2]. Следовательно, формирование коммуникативных навыков должно быть связано не только с обучением ребёнка определённым речевым формулам, но и с организацией реальных ситуаций взаимодействия.

Значительный потенциал в этом отношении имеют игровые технологии. Игра позволяет ребёнку вступать во взаимодействие с другими участниками на эмоционально привлекательной основе, выполнять различные роли, принимать правила, договариваться и самостоятельно искать способы решения возникающих проблем.

А. А. Шабля подчёркивает: «Одной из важнейших групп универсальных учебных действий являются действия коммуникативные» [4]. К ним автор относит умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество.

Группа продлённого дня предоставляет особенно благоприятные условия для формирования данных умений, поскольку здесь взаимодействие детей происходит не только в рамках строго регламентированной учебной ситуации, но и в игре, свободном общении, совместном творчестве, прогулке и других видах деятельности.

Общение является одним из важнейших условий развития личности ребёнка. В процессе взаимодействия со сверстниками младший школьник не только передаёт и получает информацию, но и осваивает социальные нормы, учится понимать эмоции других людей, согласовывать собственные действия с действиями партнёра.

Понятие «коммуникативные навыки» включает целый комплекс умений. К ним можно отнести способность вступать в контакт, поддерживать диалог, слушать собеседника, задавать вопросы, ясно выражать свои мысли, аргументировать позицию, учитывать мнение другого человека, договариваться, сотрудничать и разрешать возникающие противоречия.

А. А. Заречная выделяет в структуре коммуникативной компетентности три взаимосвязанные составляющие: рече-лингвистическую, оценочно-рефлексивную и социально-поведенческую [2].

Рече-лингвистическая составляющая связана с точностью и адекватностью передачи информации. Ребёнок должен уметь сформулировать просьбу, задать вопрос, объяснить свою позицию.

Оценочно-рефлексивная составляющая предполагает способность воспринимать себя и партнёра по общению, оценивать собственные действия и учитывать реакцию другого человека.

Социально-поведенческая составляющая связана непосредственно с организацией взаимодействия: сотрудничеством, оказанием помощи, соблюдением правил общения, разрешением конфликтных ситуаций.

Особенно важно, что данные компоненты не развиваются изолированно. Их становление происходит в реальной совместной деятельности.

В исследовании А. А. Заречной показано, что коммуникативная компетентность положительно связана с умением детей «планировать, согласовывать усилия, организовывать и осуществлять взаимодействие в паре» [2].

Это положение имеет непосредственное значение для деятельности воспитателя ГПД. Если ребёнок получает возможность регулярно выполнять совместные задания, договариваться, распределять роли и решать возникающие проблемы, то он получает практический опыт использования коммуникативных навыков.

Исследование В. В. Рубцова и И. М. Улановской также показывает зависимость развития коммуникативно-рефлексивных способностей детей 6–10 лет от способов организации совместной деятельности. Авторы подчёркивают, что начальная школа должна создавать условия для развития социальных компетенций детей.

Так, коммуникативное развитие ребёнка невозможно свести к объяснению правил вежливого поведения. Ребёнку необходима практика общения, в которой он может самостоятельно применять полученные знания.

Именно поэтому игровая деятельность представляет особую ценность.

Игра занимает особое место в жизни ребёнка. Несмотря на то что с началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность, игровое взаимодействие продолжает сохранять большое значение для эмоционального, социального и коммуникативного развития младшего школьника.

А. А. Шабля указывает на то, что для младшего школьника сохраняет значение игровая деятельность, а дидактическая игра выступает своеобразной переходной формой между учебной и игровой деятельностью.

Игровая деятельность обладает рядом характеристик, которые делают её эффективным средством развития общения.

Во-первых, игра предполагает взаимодействие. Даже в простой игре ребёнку необходимо учитывать действия других участников.

Во-вторых, игра предполагает правила. Ребёнок учится соблюдать договорённости, контролировать собственное поведение и учитывать общие требования.

В-третьих, игра создаёт ситуацию эмоциональной вовлечённости. Благодаря этому коммуникативные действия приобретают для ребёнка личностный смысл.

В-четвёртых, игра предоставляет возможность смены ролей. Ребёнок может выступить в позиции лидера, исполнителя, помощника, организатора или наблюдателя.

В-пятых, игра создаёт ситуацию необходимости договариваться. Если дети хотят получить общий результат, им необходимо согласовать свои действия.

В. А. Чернушевич, Е. А. Куприянова и Е. И. Бобрышова подчёркивают, что игра особенно ценна для детей, поскольку именно в ней они находятся в свободном общении с другими участниками и получают опыт совместного взаимодействия [6]. Авторы отмечают, что игровые программы создают условия для усвоения детьми норм общения.

Авторы также указывают: «Особенно ценна эта форма активности для детей, поскольку в ней, пребывая в свободном общении с другими участниками игры, они впервые обретают свободное и одновременно совместное с другими детьми бытие» [6].

Таким образом, игра создаёт особое пространство, в котором ребёнок одновременно остаётся свободным и принимает определённые социальные ограничения.

Для воспитателя ГПД это имеет принципиальное значение. В обычной беседе педагог может объяснять ребёнку, почему необходимо слушать других, не перебивать или договариваться. Однако игровая ситуация позволяет ребёнку прожить необходимость такого поведения.

Например, если два ребёнка хотят одновременно быть ведущими в игре, воспитатель может не назначать одного из них, а предложить самим решить проблему: определить очередность, разделить обязанности или придумать совместную роль. В результате ребёнок не просто слышит правило «нужно договариваться», а получает практический опыт переговоров.

Группа продлённого дня имеет значительный потенциал для организации игровой деятельности.

Во-первых, в режиме ГПД имеются временные промежутки, которые можно использовать для игр различной продолжительности.

Во-вторых, здесь представлены разные виды деятельности, что позволяет органично включать игру в режим дня.

В-третьих, воспитатель имеет возможность наблюдать за детьми в естественных ситуациях взаимодействия и на этой основе подбирать соответствующие игровые задания.

В-четвёртых, состав группы позволяет организовывать работу в парах, микрогруппах и всей группе.

В-пятых, игровые технологии могут использоваться не только как самостоятельное занятие, но и как средство решения конкретной воспитательной задачи.

Например, если воспитатель замечает, что дети часто перебивают друг друга, можно использовать игру «Слушаем по очереди». Если дети испытывают трудности при распределении ролей, подойдёт игра «Мы — команда». Если возникают конфликты из-за настольных игр, можно предложить ситуацию «Как договориться?».

Важным преимуществом игровой технологии является возможность постепенного усложнения взаимодействия.

На начальном этапе можно использовать парные игры. Они позволяют ребёнку сосредоточиться на одном партнёре.

Затем используются игры в микрогруппах по 3–4 человека. Здесь появляется необходимость распределять роли, учитывать несколько точек зрения и договариваться.

На следующем этапе организуются общегрупповые игры, в которых ребёнок должен взаимодействовать с большим количеством участников.

Такой принцип соответствует результатам исследования О. А. Остыловской, М. М. Манушкиной и Е. В. Плотниковой, в котором программа социо-игровой технологии строилась от парного взаимодействия к работе в микрогруппах и затем к взаимодействию в общей группе.

Авторы подчёркивают значение принципа работы в небольших группах и отмечают, что именно такая организация способствует развитию коммуникативных навыков, сотрудничества и самооценки.

Особенно интересен предложенный авторами принцип отказа от роли судьи. Воспитатель не должен постоянно выступать арбитром каждой детской ситуации. Его задача заключается в том, чтобы организовать пространство взаимодействия и помочь детям научиться самостоятельно регулировать отношения.

В исследовании отмечается: «учитель выступает не как оценивающий, а как советчик и организатор игровой деятельности» [5].

Данный принцип целесообразно адаптировать и к работе воспитателя группы продлённого дня.

В работе воспитателя ГПД может применяться несколько групп игровых технологий.

1. Коммуникативные игры. Их непосредственной целью является развитие речевого взаимодействия.

К таким играм можно отнести:

• «Продолжи мысль» - один ребёнок начинает предложение, другой продолжает его.
• «Задай вопрос» - один ребёнок получает изображение или предмет, а остальные задают вопросы, чтобы определить, что это.
• «Испорченный телефон» - позволяет развивать внимательное слушание и точность передачи информации.
• «Интервью» - дети по очереди становятся интервьюером и собеседником.
• «Что я хотел сказать?» - один ребёнок объясняет ситуацию без использования определённых слов, остальные пытаются понять его замысел.

Данные игры помогают формировать умение слушать, задавать вопросы, уточнять информацию и выражать собственную мысль.

2. Игры на сотрудничество. Главная задача таких игр - достижение общего результата. Например, детям можно предложить построить из конструктора «город будущего», но при этом каждый ребёнок получает только часть необходимых материалов.

Чтобы получить результат, детям придётся:

- распределить обязанности;

- определить последовательность действий;

- обсудить замысел;

- договориться;

- оказать помощь друг другу.

Подобная организация игры позволяет ребёнку понять, что индивидуального результата недостаточно для достижения общей цели.

3. Сюжетно-ролевые игры. Сюжетно-ролевые игры позволяют моделировать реальные социальные ситуации.

Для младших школьников могут быть предложены сюжеты:

• «Мы открываем кафе»;
• «Школьная библиотека»;
• «Путешествие»;
• «Магазин»;
• «Спасатели»;
• «Редакция школьной газеты»;
• «Мы организуем праздник».

Особенно полезны сюжеты, в которых необходимо распределять обязанности.

Например, в игре «Редакция школьной газеты» один ребёнок становится редактором, другие - журналистами, художниками, фотографами, корректорами. Однако роли не должны назначаться воспитателем полностью. Дети должны сами обсудить, кто чем хочет заниматься.

4. Игры на разрешение конфликтных ситуаций. Данный вид игр имеет особое значение для ГПД, поскольку именно во второй половине дня дети активно взаимодействуют и могут сталкиваться с бытовыми и игровыми конфликтами.

Воспитатель может предложить ситуацию: «Два ребёнка хотят играть одной и той же игрушкой. Что можно сделать?». Или: «Дети играют в командную игру, но один участник постоянно нарушает правила. Как решить проблему?». Или: «Два ребёнка хотят быть капитаном команды. Как договориться?»

После разыгрывания ситуации проводится обсуждение.

Вопросы воспитателя:

• Что почувствовали герои?
• В чём заключалась проблема?
• Какие решения были предложены?
• Какое решение было наиболее справедливым?
• Можно ли было решить проблему иначе?

Такая работа формирует не только коммуникативные навыки, но и основы эмоциональной регуляции.

5. Подвижные игры. Подвижная игра также может быть средством развития общения. Однако воспитателю важно выбирать игры, в которых значим не только личный результат, но и взаимодействие.

Например:

• «Передай движение»;
• «Найди свою команду»;
• «Общий маршрут»;
• «Построй фигуру»;
• «Замри по команде»;
• «Соберись в группу».

В таких играх ребёнок учится ориентироваться на действия других участников, соблюдать правила и регулировать своё поведение.

6. Игры с правилами. Игры с правилами особенно важны для формирования произвольного поведения.

Ребёнок должен: запомнить правило; соблюдать его; следить за действиями других; принимать проигрыш; не нарушать договорённости; сохранять эмоциональный контроль.

В исследовании игровой культуры В. А. Чернушевич, Е. А. Куприяновой и Е. И. Бобрышовой подчёркивается, что правила игры ограничивают произвольность поведения и одновременно создают условия для эмоционально-волевой регуляции [6].

Таким образом, соблюдение игровых правил имеет важное воспитательное значение.

Эффективность игровой технологии во многом определяется не самой игрой, а способом её педагогической организации.

Если воспитатель превращает игру в очередное обязательное задание, её коммуникативный потенциал снижается. Поэтому педагог должен учитывать возрастные особенности детей и сохранять игровую мотивацию.

Воспитателю необходимо выполнять несколько функций.

Первая функция - диагностическая. Педагог наблюдает за детьми и определяет, какие коммуникативные трудности наиболее характерны для группы. Например, одни дети испытывают сложности с началом разговора, другие постоянно перебивают, третьи не умеют принимать чужое мнение, четвёртые избегают коллективной деятельности.

Вторая функция - организаторская. Воспитатель выбирает игру, определяет её правила, подготавливает материалы и организует пространство.

Третья функция - поддерживающая. Педагог не должен решать за детей каждую проблему. Его задача - задавать вопросы и помогать детям искать решение.

Четвёртая функция - рефлексивная. После игры необходимо обсудить полученный опыт.

Пятая функция - корректирующая. Если определённый ребёнок систематически занимает доминирующую позицию, воспитатель может предложить ему роль, требующую слушания и поддержки других.

Если ребёнок редко вступает в контакт, ему можно сначала предложить парные игры, а затем постепенно включать в микрогруппы. Важное значение имеет принцип постепенности.

А. А. Заречная в результате исследования подчёркивает, что одним из важных условий развития коммуникативной компетентности является организация взрослым работы по развитию сотрудничества в паре или малой группе [2].

При этом автор указывает на необходимость учитывать индивидуальные особенности ребёнка и его коммуникативный потенциал [2].

Следовательно, воспитатель не должен оценивать детей по принципу «умеет общаться — не умеет общаться». Гораздо продуктивнее отслеживать индивидуальную динамику каждого ребёнка.

На основании рассмотренных исследований можно предложить модель систематического использования игровых технологий в группе продлённого дня.

Этап 1.. Создание эмоционально благоприятной среды. На начальном этапе используются короткие игры на знакомство, приветствие и создание положительного эмоционального настроя.

Например:

• «Имя и движение» - каждый ребёнок называет своё имя и показывает движение, остальные повторяют.
• «Комплимент соседу» - ребёнок говорит соседу что-либо положительное.
• «Общий круг» - дети передают предмет по кругу и называют то, что им нравится делать вместе с друзьями.

Цель - создать ощущение безопасности и принятия.

Этап 2. Работа в парах. Следующий этап направлен на развитие способности взаимодействовать с одним партнёром.

Можно использовать игры:

• «Зеркало»;
• «Нарисуй по описанию»;
• «Собери вместе»;
• «Угадай, что я загадал»;
• «Два капитана».

Например, в игре «Нарисуй по описанию» один ребёнок получает изображение и описывает его, а второй должен нарисовать объект, не видя оригинала.

После завершения дети сравнивают результаты и обсуждают, насколько понятным было описание.

Этап 3. Работа в микрогруппах. На этом этапе увеличивается количество участников.

Можно предложить задание:

«Построй город». Каждая группа получает набор материалов. Дети самостоятельно распределяют роли и создают общий макет. Воспитатель не распределяет роли за детей, а только при необходимости помогает сформулировать проблему.

После выполнения дети отвечают:

• Как вы распределили обязанности?
• Все ли смогли высказать своё мнение?
• Возникали ли споры?
• Как вы их решали?
• Что помогло вам договориться?

Этап 4. Общегрупповое взаимодействие. На данном этапе используются игры, требующие взаимодействия всей группы.

Например:

• «Общее решение». Воспитатель предлагает проблему:
• «Наша группа готовит праздник. У нас есть только один час. Что нужно сделать?» Дети должны коллективно определить план действий.
• «Совет друзей». Группе предлагается конфликтная ситуация, которую необходимо решить коллективно.

Этап 5. Рефлексия. После завершения игровой деятельности ребёнку предлагается оценить собственное поведение.

Можно использовать вопросы:

• Я сегодня слушал других?
• Я смог высказать своё мнение?
• Я помогал товарищам?
• Я смог договориться?
• Я принимал чужое мнение?
• Что у меня получилось лучше всего?
• Что я хочу попробовать изменить в следующий раз?

В исследовании О. А. Остыловской, М. М. Манушкиной и Е. В. Плотниковой рефлексия также включалась в структуру игровой программы как отдельный завершающий этап. Дети обсуждали свои достижения и трудности, делились впечатлениями и планами [5].

Таким образом, игра не заканчивается с завершением игрового действия. Её воспитательный эффект усиливается благодаря осмыслению ребёнком собственного опыта.

Для того чтобы игровая технология носила систематический, а не случайный характер, воспитателю целесообразно наблюдать за динамикой коммуникативных навыков детей.

Можно выделить следующие критерии.

1. Умение вступать в контакт. Ребёнок самостоятельно обращается к сверстнику, предлагает совместную деятельность.

2. Умение слушать. Ребёнок не перебивает собеседника, реагирует на содержание его высказывания.

3. Умение выражать собственную позицию. Ребёнок способен сформулировать просьбу, мнение или предложение.

4. Умение учитывать мнение другого. Ребёнок способен изменить первоначальное решение после обсуждения.

5. Умение договариваться. Ребёнок ищет совместное решение, а не только настаивает на собственном.

6. Умение сотрудничать. Ребёнок выполняет свою часть общего задания и оказывает помощь партнёрам.

7. Умение разрешать конфликт. Ребёнок способен обсуждать проблему без агрессии и искать приемлемый для участников вариант.

8. Умение осуществлять рефлексию. Ребёнок способен оценить собственные действия и назвать то, что получилось или вызвало затруднение.

Именно такие показатели позволяют воспитателю видеть не просто факт участия ребёнка в игре, а реальные изменения в его коммуникативном поведении.

Исследование А. А. Заречной показало, что после формирующей работы у младших школьников значимо улучшались показатели умения договариваться и осуществлять взаимный контроль [2].

Исследование О. А. Остыловской, М. М. Манушкиной и Е. В. Плотниковой также демонстрирует положительную динамику по таким направлениям, как умение договариваться, задавать вопросы, учитывать различные мнения, осуществлять само- и взаимоконтроль [5].

Эти данные позволяют рассматривать игровые технологии не только как способ разнообразить свободное время детей, но и как педагогический инструмент целенаправленного развития коммуникативной компетентности.

Проблема развития навыков общения младших школьников имеет существенное значение для современной образовательной практики. Способность ребёнка взаимодействовать со сверстниками, слушать и понимать других людей, выражать собственную позицию, договариваться и разрешать конфликтные ситуации определяет не только успешность его обучения, но и характер социальной адаптации.

Группа продлённого дня обладает значительным потенциалом для решения данной задачи. В отличие от урока, деятельность ГПД включает разнообразные формы взаимодействия, в которых ребёнок может проявлять инициативу, выбирать партнёров и способы деятельности, участвовать в совместных играх, творческих заданиях, проектах и общественно полезных делах.

Особое место среди данных форм занимают игровые технологии. Их ценность заключается в том, что они создают естественную мотивацию для общения. Ребёнок вступает во взаимодействие не потому, что взрослый требует от него «потренировать коммуникативные навыки», а потому, что без взаимодействия невозможно достичь игровой цели.

В процессе игры ребёнок учится слушать и слышать партнёра, задавать вопросы, выражать своё мнение, принимать правила, распределять роли, учитывать чужую точку зрения, договариваться и совместно искать решение проблемы.

Таким образом, игровая технология становится эффективным средством развития общения только при условии её целенаправленной педагогической организации. Воспитателю необходимо подбирать игры с учётом конкретных коммуникативных задач, постепенно усложнять формы взаимодействия - от пары к микрогруппе и общей группе, создавать ситуацию выбора и предоставлять детям возможность самостоятельно решать возникающие проблемы.

Особое значение имеет позиция самого воспитателя. Он не должен постоянно выступать контролёром или арбитром детского взаимодействия. Его задача заключается в создании условий, в которых дети постепенно учатся самостоятельно регулировать отношения. Воспитатель наблюдает, поддерживает, задаёт вопросы, помогает осмыслить ситуацию и при необходимости корректирует взаимодействие

Важным элементом работы является рефлексия. Обсуждение после игры позволяет ребёнку осознать собственные действия: понять, удалось ли ему услышать другого, договориться, помочь товарищу или решить конфликт.

Таким образом, группа продлённого дня может стать эффективным пространством коммуникативного развития младших школьников, если игровая деятельность используется систематически, целенаправленно и с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Игровые технологии в данном случае выполняют не только развлекательную функцию, но и становятся средством социализации, развития сотрудничества, эмоциональной регуляции и формирования культуры общения.

Перспективным направлением дальнейшей работы представляется разработка и апробация комплексной программы игровых занятий для ГПД, включающей диагностику исходного уровня коммуникативных навыков, систему игр по отдельным направлениям общения и итоговую оценку динамики развития детей.

 

Список использованной научной литературы:

1. Заречная, А. А. Психологические технологии формирования коммуникативной компетентности у детей 6–8 лет // Психолого-педагогические исследования. - 2017. - Т. 9.- № 2. - С. 38–47. - DOI: 10.17759/psyedu.2017090204.

2. Заречная, А. А. Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников // Психолого-педагогические исследования. - 2015. - Т. 7. - № 1. - С. 48–55. - DOI: 10.17759/psyedu.2015070105.

3. Остыловская, О. А., Манушкина, М. М., Плотникова, Е. В. Опыт применения социо-игровой технологии для развития коммуникативных умений младших школьников // Педагогика. - 2025. № 11. – С. 215-217. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opyt-primeneniya-sotsio-igrovoy-tehnologii-dlya-razvitiya-kommunikativnyh-umeniy-mladshih-shkolnikov/viewer?ysclid=mw9l8pknez703313716 (дата обращения: 07.11.2016).

4. Рубцов, В. В., Улановская И. М. Влияние способов организации учебных взаимодействий на развитие коммуникативно-рефлексивных способностей детей 6—10 лет // Психологическая наука и образование. - 2022. - Т. 27. - № 1. - С. 5–16. - DOI: 10.17759/pse.2022270101.

5. Чернушевич, В. А., Куприянова Е. А., Бобрышова Е. И. Народная игровая культура как средство формирования норм общения в детском возрасте // Психология и право. - 2016. - Т. 6. - № 2. - С. 93–106. - DOI: 10.17759/psylaw.2016060207.

6. Шабля, А. А. Игровая ситуация как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий (на примере 1-го класса) // Научные исследования и разработки молодых ученых. - 2014. - № 2. – 137 с.