Активизация познавательной деятельности младших школьников в курсе литературного чтения

Автор: Эсаулова Ксения Петровна

Организация: ГКОУ ВО Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат

Населенный пункт: Владимирская область, г. Вязники

Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) влечет за собой пересмотр давно сложившейся системы работы начальной школы, когда принципиально меняются ориентиры в обучении и воспитании, основной задачей которых является перевод учащегося в режим саморазвития [20].

Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передаётся в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности [1].

В связи с этими положениями ФГОС, учителям начальных классов нужно активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках.

• а активизации познавательной деятельности была предметом исследования многих психологов и педагогов: А.Н.Леонтьева, В.В.Оконь, М.Н.Скаткина, В.А.Сухомлинского, Л.П.Аристовой, Т.И. Шамовой, Г.И.Щукиной, Н.Ф. Талызиной, Р.С. Немова и др. Вопросы активизации познавательной деятельности в начальной школе, и в частности, на уроках литературного чтения, рассматривались в методических работах М.Р.Львова, Н.Н.Светловской, М.И.Омороковой, Н.С.Бибко, Л.Д. Мали, В.И.Яковлевой и др. Данная проблема также стала предметом и нашего исследования.

Литературное чтение – один из основных предметов в системе начального образования. Наряду с русским языком литературное чтение формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы [9].

Исследование психолого-педагогической литературы показало, что деятельность – это не просто выполнение каких – либо действий, движений, а подлинный источник развития личности [25]. Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит благодаря участию его в учении, труде, игре, спорте, в общественной, художественной и других разнообразных видах деятельности.

Познавательная деятельность - взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека [12]. В процессе познавательной деятельности происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, умениями и навыками, с помощью которых ученик получает образование [15].

Под активизацией познавательной деятельности мы будем понимать – процесс, направленный на усиленную, совместную познавательную деятельность учащихся и учителя на преодоление пассивных форм преподавания и учения [15].

Активизация познавательной деятельности учащихся на всех уроках – одно из наиболее существенных требований, обеспечивающих качество обучения. Установлено, что уровень развития мыслительных операций, степень владения ими определяет ход мыслительного процесса и его результат, а, следовательно, и продуктивность познавательной деятельности.

Анализ лингвометодической литературы (М.Р.Львов, Н.Н.Светловская, М.И.Оморокова, Н.С.Бибко, Т.А.Биржевая, К.В.Ельницкий, И.В.Зайкова, Г.П.Карчева, Л.Корепина, Л.Д.Мали, К.Д.Ушинский, В.И.Яковлева) позволил выделить виды работ, способствующих активизации познавательной деятельности детей на уроках литературного чтения. Наиболее значимые из них – творческие виды работ. К числу основных видов творческих работ, используемых на уроках чтения, в настоящее время можно отнести три: иллюстрирование, рассказывание и драматизацию. Для каждого из этих видов характерно наличие поисковой ситуации, в результате которой осуществляется перевод известного содержания (текста художественного произведения) в новую форму: иллюстрацию, рассказ-импровизацию, сценку, спектакль и т.д. Эти три вида отличаются друг от друга характером деятельности и конечным результатом [22]. Рассмотрим подробно каждый вид творческих работ на уроках литературного чтения.

Иллюстрирование, по определению М.Р.Львова, – это приём творческой работы учащихся, исполь­зуемый при письме изложений и сочинений, в литературном твор­честве школьников, а также на уроках чтения и литературы. Иллюстрации используются готовые, заранее подобранные — вы­резки из журналов, репродукции картин и пр., а также созда­ются самими детьми, нередко на уроках изобразительного искус­ства. Используются также приемы устного рисования, т. е. рассказ о том, какую иллюстрацию школьник хотел бы нарисовать к своему сочинению [5].

Л.Корепина [21] считает, что постоянное приобщение детей к чтению произведений с опорой на иллюстративный материал книг способствует воспитанию, развивает ум, воображение, эстетический вкус, делает ребёнка более восприимчивым к окружающей действительности. В методической литературе выделяют четыре функции иллюстрации: просветительскую функцию, функцию наглядности, художественную и идейно-воспитательную.

Иллюстрация, по определению Л.Корепиной [21], – это прямое дополнение, пояснение, наглядное изображение того, что описано в тексте. При этом каждый художник-иллюстратор, толкуя литературное произведение, отражает жизненные явления творчески, вносит многое от своей личности, выбирает графическую форму, характер оформления, строй изображения. Радость «узнавания» литературных персонажей, эпизодов доставляют учащимся иллюстрации, близкие к тексту, ясные, простые по образному языку; картин природы, удачно воссозданных художником. Такие иллюстрации помогают одним учащимся зрительно закрепить возникший при чтении образ, другим – оформить не совсем ясные, окончательно не сложившиеся ещё представления. Такие иллюстрации дают наглядный и точный (в передаче бытовых, географических или иных примет) комментарий к соответствующим страницам текста.

Решение той или иной задачи с помощью иллюстраций всегда связано с определенным этапом изучения литературного материала, с возрастом учащихся, этапом в обучении. Возможно привлечение иллюстраций в процессе первоначального знакомства с текстом, чаще при анализе художественного произведения, а также на заключительных занятиях.

Основными методическими приемами работы с иллюстрациями в школе, по мнению Л.Корепиной [21], признаются беседа, рассказ учителя, которые связываются со словесным и графическим рисованием.

По мнению Н.Н. Светловской [11], прием словесного рисования дает богатую пищу для накопления учащимися личного опыта творческого восприятия сказки. Смысл словесного рисования - это привитие детям способности воображать прочитанное и как бы видеть его наяву, усматривать за словами картины и образы, без труда не только называть тему любого эпизода или ситуации (на чем, к сожалению, чаще всего и заканчивается работа на уроках чтения, когда ученик удовлетворяется простым указанием на то, что он нарисует), но и представлять детали каждого изображения, сопутствующие им цвета, формы, звуки, обстоятельства…

Л.Корепина [21] выделяет следующие общие моменты в работе с графическими иллюстрациями: неторопливое самостоятельное рассматривание изображения самими учащимися, затем вопросы учителя: Нравится ли иллюстрация? Как она соотносится с читаемым произведением? Что изображено на переднем, первом плане, дальше, на втором плане? Что самое важное существенное? Какую мысль выразил художник? Какие приметы жизни, события, явления представил? Как подчеркнул, выделил героя? Почему, с помощью каких средств: рисунка, колорита, точки обзора (линии горизонта), размера, формы и т.д.?

При анализе литературного произведения иллюстрации используются чаще, особенно в работе над отдельным эпизодом. Изображение помогает привлечь внимание учащихся к эпизоду и подвести к анализу словесно-образной ткани отрывка путем сопоставления зрительного образа с текстом. Иллюстрации к отдельным эпизодам произведения, а также иллюстрации-пейзажи могут быть активно использованы и для развития речи учащихся: по ним можно построить связный устный рассказ или выполнить несложную письменную работу. Большие воспитательные возможности содержит работа с иллюстрациями при рассмотрении образов-персонажей, действующих лиц. Цели, а в зависимости от них и приемы использования иллюстраций в данном случае могут быть различны.

Оправдывают себя и детские иллюстрации и картинки тексту, причем не только устные, но и нарисованные на бумаге. Мы не можем забывать проницательного замечания К.Д.Ушинского, писавшего: «Все дети почти без исключения – страстные рисовальщики, и школа обязана удовлетворить этой законной и полезной страсти … Наглядность обучения получает сильного помощника в рисовании, если только наставник сумеет им воспользоваться» [13].

Широко используется учителями приём детского иллюстрирования прочитанных текстов. Н.С.Рождественский [8] так описывает методику работы с использованием приема детского иллюстрирования прочитанных текстов: на одном из уроков учитель в популярной форме рассказывает детям о том, как создаются художниками иллюстрации к произведениям. Свой рассказ учитель конкретизирует определенной, заранее отобранной иллюстрацией к знакомому детям тексту. После этого он предлагает ученикам коллективно устно нарисовать иллюстрацию. Далее дети создают индивидуальные устные иллюстрации, а затем рисуют на бумаге. Наиболее трудный, но интересный вид работы с детскими иллюстрациями, когда к ним присоединяется устное, а затем и письменное рецензирование детьми ими же созданных иллюстраций. Делается это так: 1) Каждый ученик после разбора текста рисует на бумаге иллюстрацию. 2) Школьники обмениваются рисунками. 3) Получивший рисунок рассматривает его и, перечитывая текст, пытается найти тот эпизод, к которому он относится. Установив, к какому месту произведения создана иллюстрация, ученик подписывает её словами текста.4) Сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, ученик пишет рецензию, где указывает, соответствует или не соответствует данный рисунок тексту, отмечает качество выполняемой работы. Все свои замечания он подкрепляет ссылками на текст. Рецензия подписывается учеником [8].

Многоплановая роль иллюстрации, использованная учителем на уроке чтения, будет активно способствовать всестороннему развитию школьников [21].

Одним из видов творческих работ на уроках литературного чтения является пересказывание. Значимость этого вида деятельности признавалась всегда. Так, К.В.Ельницкий утверждал, что пересказы – это «вид деятельности» и что «при пересказе учениками прочитанного проявляется деятельность их сил – памяти, воображения, логического мышления, что ведет к развитию этих сил» (К.В.Ельницкий) [24]. В методической литературе выделяются несколько видов пересказываний: свободное, творческое и сжатое. Рассмотрим каждый вид пересказывания.

Свободное пересказывание, по определению В.И.Яковлевой [24] – это пересказывание содержания своими словами, что не исключает возможности использовать (свободно) фрагменты языка автора. При свободном пересказе учащийся основывается на осознанном отборе материала; важно изложить сюжет произведения, выделить логические узлы, показать причинно-следственные связи, оттенить эпизоды, характерные для героя или обстановки действия, и, конечно, использовать эмоциональные краски; при этом звучит самостоятельная речь ученика.

• Яковлева считает, что обучение свободному пересказыванию следует начинать на небольших по размеру художественных произведений сюжетного характера. После обязательного анализа текста и синтеза его содержания в обобщающей беседе проводится обучающая работа. Полезным видом её является повторное чтение с выделением основной мысли абзаца относительно законченной части. В учебниках по литературному чтению много заданий для пересказа отрывка по выбору самого учащегося. Это, по мнению Яковлевой хороший путь активизации детей.

Творческое пересказывание, по определению В.И.Яковлевой, – это один из видов пересказывания. Цель творческого пересказывания – вызвать у учеников «эмоциональный отклик» на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, т.е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается. Для творческого пересказывания следует брать такие рассказы, которые позволяют «читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении».

М.Р.Львов [4] предлагает такую градацию творческих пересказов: пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица одного из персонажей; творческие дополнения к тексту автора. По мнению М.Р.Львова, первый и второй вид пересказов нужно объединить в одну группу, так как подготовка к обоим состоит не только в замене слов и грамматических форм. Почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором.

Пересказы второго типа требуют от учащихся работы воображения на основе представлений, образованных чтением и анализом произведения. В первую очередь желательны темы из близкой детям жизни [24].

Охотно берутся дети за дополнение прочитанного произведения. Творческие дополнения могут быть правильно сделаны лишь в том случае, если школьники поняли содержание рассказа и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие. Следовательно, предлагать детям продолжать судьбу героев нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школьникам. Дополнять пересказываемый текст можно также сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но известными ученику из других источников, а также выражением своего отношения к тому, о чем рассказано. Все эти творческие дополнения развивают воображение школьников, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу. Творческие дополнения - это всегда разрешение проблемы, стоящей перед учеником [4].

Одним из наиболее интересных видов творческих заданий является драматизация. М.Р.Львов определяет драматизацию, как методический прием развития речи учащихся, используемый на уроках чтения в начальных классах, литера­туры в средних и старших классах, повышающий полноту восприятия идейно-художественного содержания произведения, способствующий эстетическому развитию[5].

Драматизация, по определению Л.Д.Мали [23], – это форма перевоплощения в художественный образ, означающая, во-первых, глубокое, эмоциональное и логическое осмысление произведения, а во-вторых, представление, разыгрывание его в лицах. Она возможна лишь после того, как произведение прочитано, вскрыто его идейное содержание, дана характеристика героев, рассмотрены языковые и художественные особенности. Драматизация – это своеобразный итог прочтения произведения в классе. Инсценировать можно тексты, обладающие ярким, интересным сюжетом, острым конфликтом, выразительными диалогами, запоминающимися характерами.

В зависимости от задач, методики проведения, степени активности и самостоятельности учителя и учеников Л.Д.Мали выделяет несколько видов драматизации: 1) чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию; 2) чтение по ролям с предварительным устным описанием портретов, одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев; 3) постановка «живых картин» к произведению; 4) составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, мизансцен, интонаций, поз, мимики персонажей; 5) драматические импровизации;6) развернутые драматические представления с декорациями, костюмами и проч.

Остановимся на этом подробнее и покажем особенности каждого из видов драматизации, возможности применения их в связи с чтением различных произведений.

1. Чтение по ролям с опорой на интонацию – один из популярных приемов, который используется уже в первом полугодии 1 класса. Значение его велико: во-первых, отрабатывается техника чтения (навыки беглого, безошибочного чтения целыми словами), во-вторых, развивается сознательность и, что важно выразительность чтения. Учащиеся привыкают внимательно следить за чтением товарищей, учатся рецензировать их выступление (чтение). Чтение по ролям завершает анализ произведения: ребята выясняют идейное содержание произведения, характеры персонажей, ведется разговор об интонациях их речи, только затем чтение по ролям. Для чтения по ролям берется целое произведение, а также, что случается гораздо чаще, отдельные эпизоды, состоящие из короткого, динамического диалога.

2. Своеобразным развитием и углублением этого приема служит следующий вид драматизации: чтение по ролям с предварительным устным описанием портретов, одежды, поз, жестов, интонации, мимики персонажей. Этот прием интересен тем, что помогает ребятам более живо представить себе героев, ситуации, а это в свою очередь поможет им найти верные интонации чтения. Отличие заключается в том, что в процессе анализа произведения специально заостряется внимание учащихся на портретах героев (создаются подробные словесные описания одежды, выражения лица, характерных поз), на интонациях из речи. Особенно подробно описывается портрет, и если учителю удастся создать творческую атмосферу в классе, то ребята с воодушевлением будут описывать мельчайшие подробности: размер и выражение глаз, цвет волос, элементы одежды и т.д. Все это описание они обязательно мысленно соотносят с тем образом, который возник в их сознании во время первого чтения произведения.

3. Большой интерес вызывает у младших школьников следующий вид драматизации: постановка «живых картин» к произведению. Эта работа отличается от предыдущей, во-первых, характером подготовительного этапа, во-вторых, методикой проведения. «Живые картины» требуют некоторых деталей костюмов героев, а также более четкого выяснения поз.

4. Следующий вид драматизации представляет значительный интерес благодаря тому, что помогает с новых, порой неожиданных сторон взглянуть на произведение, попытаться увидеть, вообразить, додумать многие сцены изучаемых текстов. Эта форма драматизации способствует не только развитию речи, но и главное, более глубокому пониманию произведения.

Подобная работа не требует сложных костюмов, громоздких декораций, утомительных репетиций. Не надо забывать о том, что, чем проще внешние атрибуты действия, тем ближе это детскому воображению, тем ярче образы, возникающие в их сознании.

5. Проведение драматизации во всех её видах способствует пробуждению творческой мысли детей, возникновению желания, потребности к созданию самостоятельных мини-драматических произведений – сцен на основе личных наблюдений, собственного опыта. Это так называемые драматические импровизации – живые, непосредственные диалоги, разыгранные в лицах.

Темы для импровизации рождаются сами собой, естественно, в процессе анализа художественных произведений. Тема коллективно обдумывается, выясняется обстановка действия, количество и характер действующих лиц, записывается диалог. После этого сценка проигрывается.

Несколько уроков (1-2) необходимо отвести обучению детей составлению сценки, на них работа проводится коллективно, соблюдается логическая последовательность действия. Затем уже надо поощрять индивидуальное творчество детей, давая задания самостоятельно составить и подготовить сценку на заданную тему. Чаще такие задания предлагаются не отдельным ученикам, а группам учеников (5-6 человек), где все – авторы, режиссеры, артисты и т.д. На уроке сценки проигрываются, оцениваются, рецензируются. Каждая группа имеет ведущего, который вводит зрителей в условную обстановку, знакомит с действующими лицами.

6. Развернутые драматические представления – всегда праздник в жизни детей. Проводятся они обычно довольно редко (один раз в четверть), требуют большой коллективной подготовки (оформление декораций, подготовка костюмов, репетиций и т.д.). Такие уроки завершают изучение отдельных разделов программ.

Все вместе взятые приемы активизации познавательной деятельности учащихся помогают воспитывать у детей любовь к знаниям, к книге, желание каждый день узнавать что-то новое.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Нормативно-правовые документы

• Российская Федерация. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 – Ростов н/Д: Легион, 2013.-208 с.
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011.

Учебно-методическая литература:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/[А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.-152 с.
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: пособие для учителя/ А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А. Тшиков.- М.: Просвещение, 2009. – 27с.- (Стандарты второго поколения).
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, с.139
4. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя.-2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985.-176 с. – (Б-ка учителя начальных классов)
5. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Русский язык и литература». – М.: Просвещение, 1988.-240с.
6. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
7. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 1999. – 160 с. (Методическая библиотека)
8. Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н.С.Рождественского. Изд-во «Просвещение» - М., 1965. с.532 (238-239)
9. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч.1. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010.- 400 с. – (Стандарты второго поколения).
10. Сборник рабочих программ «Школа России»: 1-4 класс / С.В.Анащенкова, М.А.Бантова и др. – М.: Просвещение, 2011.-527с.
11. Светловская, Н.Н. Методика внеклассного чтения. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1977.-207 с.
12. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.
13. Ушинский, К.Д.Собрание сочинений, т.6, изд. АПН РСФСР, 1949, стр.335,336
14. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – с.209.
15. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

Научная периодика

16. Бибко, Н.С. Обучение первоклассников умению читать сказки. // Начальная школа – 1986 - №4, - с.17-21.
17. Бибко, Н.С. Изучение сказок смешанного (переходного типа).// Начальная школа – 1990-№3, - с.29-33.
18. Бибко, Н.С. Работа над выразительностью речи и чтения при формировании умения читать сказки. // Начальная школа – 1991 - №12, - с.20-26.
19. Бибко, Н.С. Сказка приходит на урок, Начальная школа, 1996г., №9, с.31-34 и 47-48
20. Зайкова, И.В. Роль театрализованной сказки в воспитательном процессе. // Начальная школа – 2013 - №2, - с.31-32.
21. Корепина, Л. Работа с иллюстрациями на уроках чтения. // Начальная школа – 1990 - №2, - с.25-28.
22. Мали, Л.Д. Обучение школьников основным видам творческих работ. // Начальная школа – 1985 – №3, - с.61-64.
23. Мали, Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. // Начальная школа – 1981 - №3, - с.27-31.
24. Яковлева, В.И. Обучение пересказыванию прочитанного. // Начальная школа – 1985 - №2, - с.50-54.

Интернет ресурсы:

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/diplomnaya-rabota

1. file0.docx.. 30,3 КБ

Опубликовано: 13.11.2019