Развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте

Автор: Ольга Юрьевна Карпова

Организация: МБОУ «Средняя школа №27»

Населенный пункт: Г. Норильск

СЛАЙД №1

Читаю стихотворение:

 

СЛАЙД №2.

Одной из главных задач, провозглашенных в концепции модернизации российского образования, является формирование творческой личности.

 

Важнейшая роль в реализации этой задачи, стоящей перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников – это формирование орфографической грамотности. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Такое качество грамотности вызывает тревогу у нас, учителей, родителей и у общественности.

 

Поэтому наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» актуальными становятся вопросы:

• Как учить, чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?»
• Как действовать, чтобы не допустить промахов и ошибок прошлых лет?

 

СЛАЙД №3

 

Поэтому я взяла на рассмотрение то, что больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится.

Как повысить грамотность моих учеников?

Первый вопрос, который я решила исследовать - чего недостает в орфографической подготовке учащихся?

И я считаю, что сначала нужно определиться нам, учителям: какой смысл вкладываем мы в этот термин?

Это и будет отправной точкой в работе

Давайте порассуждаем:

Орфограмма это место в слове:

• Где пишется не так, как слышится
• Где звук слышится неясно
• Где возможна ошибка
• Где при письме возникает трудность
• Где требуется применение правила
• Где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву

 

По вашему мнению, на какую из них нужно опираться, чтобы обучение обнаруживанию орфограмм до изучения орфографических правил будет более успешным?

Если вы остановились на последней трактовке, то вы совершенно правы.

 

Рассмотрим первые 5

Первая трактовка не только неверная, но и опасная. Это правило ученики принимают как руководство к действию и будут писать ТРОВА, ШАБКИ

Вторая просто лишена смысла.

Третья и четвертая близки. В них нет ничего неверного. Но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки!

Пятая трактовка может лишь следовать за изучением правил. Но не предшествовать ему.

А вот последняя формулировка, как мы и сказали, оптимальна.

 

Если детям открыть, что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости-звонкости согласного, например на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п), но для конкретного слова правильна только одна из них и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании опознавательные признаки таких опасных мест при письме, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

СЛАЙД №4

И начинать формировать орфографические умения следует уже в период обучения грамоте

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, то на самых ранних этапах обучения необходимо:

• обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква
• формировать у детей умение слышать звучащее слово

В чем это проявляется?

• Выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости и звонкости или непарный
• Устанавливать последовательность звуков
• Ориентироваться в звуках – «соседях»
• Проводить полный звуковой анализ слова

От того, насколько прочно будут усвоены эти умения, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

СЛАЙД №5

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами:

• Умеют оформлять границы предложений
• Пишут отдельно слова друг от друга
• Употребляют заглавную букву в именах собственных
• Знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный слог
• Безударный фишкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой

 

СЛАЙД №6

 

Приведу в пример фрагмент урока очень важного для всей системы орфографической работы.

Предлагаю детям послушать строчки из сказки:

«Несет меня лиса за темные леса!»

Прошу найти два интересных слова.

- Что в них интересного? (одинаково произносятся)

- А это одно и то же слово или два разных слова? (разные и объясняют)

Сейчас назову одно из них. «ЛИСА» . Можете ли вы точно сказать, я назвала животное или деревья?

(нет, то ли деревья, то ли животное)

- прошу составить звуковые схемы слов

_ выделяем первые гласные звуки «И», вывод одинаковые, оба безударные

- а теперь посмотрите, как пишутся эти слова, предлагаю карточки со словами (сначала название животного. Какой буквой обозначен звук «И» потом деревья Какой буквой обозначен звук «И»)

И появляется вот такая схема:

Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук «И» при письме?

Смотрите, какой хитрый звук «И»! Как вы думаете, ему можно доверять и писать, как слышишь?

Ударный он или безударный?

Так какому же звуку «И» нельзя доверять» (безударному)

Делается вывод, и вот с этого момента действие постановки фишки под значком безударного гласного звука наполняется новым содержанием: теперь она (фишка) не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

СЛАЙД №7

Как показывают наблюдения, через какое то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных.

Думаю, логика работы на соответствующем уроке понятна.

Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка – ложка, шапка-шубка .

Затем:

• Выявляется одинаковый звук(п или ш) и выясняется, что он обозначен разными буквами

• Уточняется характер звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости –звонкости, находится перед другим парным по глухости-звонкости согласным
• Делается вывод об опасности ( ошибки) при обозначении такого звука буквами
• Новое открытие условно изображается (таблица) (на слайде 7)

Делается вывод, что парным по глухости и звонкости на конце слова и в середине перед другими парными по глухости-звонкости, при письме «доверять нельзя».

Вот так первоклассники уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание – фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости.

Приведу примеры некоторых видов практической работы:

Особого внимания, на мой взгляд, заслуживают два упражнения:

письмо под диктовку и списывание.

СЛАЙД №8

А) Рассмотрим технологию письма под диктовку.

Первые шаги по освоению письма под диктовку делается еще в период обучения грамоте, когда дети учатся «Записывать» предложение схематически.

Первоклассники должны выполнить два действия:

• Послушать предложение и постараться его запомнить
• После чего записать «предложение» черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места»
• Когда первоклассники овладеют понятием СЛОГ и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются еще одним шагом: «записью слов слоговыми дугами.»
• После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и фишкой красной как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

СЛАЙД №9

А к концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по плану:

• Учитель читает предложение, а дети слушают, стараются запомнить
• Диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места»,
• Снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами ( если встречаются предлоги в с к , которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги)
• Еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком показать ударные слоги
• Точками или черточками указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных
• Учитель читает предложение еще раз- орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву.
• Под орфографическую самодиктовку дети записывают предложение о отмечают «опасные места». При этом они знают: там , где учитель читал, «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками. А в других же случаях у них уже есть буква- подсказка
• По диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме.

То есть до записи предложения буквами.

Такую технологию полезно сохранять до середины первой четверти второго класса.

Обучающий и развивающий эффект от использования данного приема очевиден: ученик осознанно выполняет все операции, и что очень важно оказывается подлинным субъектом учебной деятельности.

СЛАЙД 10

Б) Теперь рассмотрим технологию обучения списыванию.

Первоклассникам не всегда понятно, что значит списать предложение. Ребенка надо вооружить способом действий при списывании.

При списывании дети совершают следующие шаги:

• Читаем и слушаем предложение
• Каждое слово разбиваем на слоги
• Находим букву ударного гласного и отмечаем «опасные места»
• Читаем орфографически несколько раз. Закрыв текст, произносим, как будем писать
• Пишем.
• Проверяем.

Когда детям предлагается списывание, необходимо сначала восстановить все действия, а затем приступить к работе.

Конечно, письмо под диктовку и списывание, выполняемые по такой технологии, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении этих действий, готовят учеников к дальнейшему освоению понятия орфограмма.

СЛАЙД 11

Как вы думаете, в какой мере ученики готовы к дальнейшему освоению понятия орфограмма, если они

• «открыли», что при письме на месте одного и того же звука (безударного гласного или парного по глухости и звонкости согласного) бывают разные буквы, из которых для конкретного слова правильна только одна
• Систематически упражнялись в поиске таких звуков в ходе письма под диктовку и при списывании (в период обучения грамоте?)

Ответ очевиден. Понятием орфограмма такие дети ужу практически владеют. Остается соединить имеющееся у уч-ся представление об «опасных местах» с понятием орфограмма, сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

• 12 ( быстро анализ рез) СЛАЙД 13 СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

1. file0.zip.. 1,2 МБ

Опубликовано: 29.11.2019