Становления «образа – Я» младшего школьника, способы коррекции межличностных детско–родительских отношений

Автор: Ташлыкова Оксана Геннадьевна

Организация: МОУ СОШ №1

Населенный пункт: Петровск-Забайкальский

Бесспорен факт, что фундамент личности ребенка закладывается в семье, которая является первой школой воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения. На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь семьи с ее повседневными заботами, бытом, семейными устоями. Взрослые члены семьи несут ценностные установки и стандарты общества, к культуре которого они приобщены. Через семью ребенок и сам приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношений с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и в последующей его жизни.

Раскрывая сущность понятия "отношение" в психологии, В.Н. Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро - и микробытия, в котором он живет. Опираясь на опыт А.С. Макаренко, В.Н. Мясищев говорил, что выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношений невозможно и что "дефектные" отношения, в которые оказывается включенной личность, ведут к отклонениям в ее формировании и, наоборот; социально и педагогически нормальные отношения развивают нравственно и психологически здоровые качества. В.Н. Мясищев считал, что отношения личности - ее потребности, интересы, склонности - являются не продуктом каких-то абстрактных исторических условий, а прежде всего результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей.

Развитие личностного Я - одно из центральных звеньев становления личности. Основное значение, на которое оказывает школа, а так же детско – родительские отношения, которые являются стержневым образованием формирования личности ребенка.

В детско-родительских отношений является достаточно широким и многозначным и включает в себя различные сопряженные понятия, которые порой синонимичны, а именно: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать-ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе. Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Л.И.Божович, Л.С. Выготский, И.В.Дубровина, М.И. Лисина, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Г.Т. Хоментаускас, Д.Б. Эльконин и многие другие. детско – родительские отношения раскрывают суть взаимосвязи родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. В каждой семье между ребенком и родителем складываются особо индивидуальные отношения, которые можно распределить образно на четыре ярко выраженные тактики воспитания: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат - безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, подавление, принуждение, а, в случае сопротивления ребенка порой еще и эмоциональное или физическое насилие, систематическое лишение права голоса при решении вопросов.

Опека – система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учиться родительству.

Сотрудничество - тип взаимоотношений предполагающий опосредованность межличностных отношений в семье, связанный общими целями и задачами совместной деятельности, организацией и высокими нравственными ценностями.

Как было сказано ранее, школа и отношения со взрослыми оказывают влияние на становление системы представлений ребенка. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности – периоде формирования личности. На данных возрастных этапах решается целый комплекс специфических задач, в результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношений к миру, взаимодействие с миром, к самому себе, т.е. «Я – концепция».

Анализ психологической и философской литературы показывает, что на сегодняшний день нет четкого разграничения между понятиями «Я-образ» и «Я-концепция». Известно, что в зарубежной психологии для обозначения совокупности всех представлений индивида о себе используется термин «Я–концепция» (Р.Бернс, М.Розенберг), где описательная составляющая получила название образ «Я», или картина «Я», а составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам – самооценка, или принятие себя. В отечественной психологии наиболее часто используется термин «образ-Я», где содержательная часть его представлений о себе получила название «Я-концепция», а часть, связанная с оценкой самого себя, – самоотношением. Следует отметить, что на сегодняшний день в качестве синонимичных понятию «образ - Я» употребляются понятия не только «Я-концепция», но и: «феноменальное Я», «Я-система», «понятие Я», «самость», «идентичность». Многоплановость определений, используемых для обозначения представления человека о самом себе, обусловлена прежде всего различными методологическими и теоретическими ориентациями авторов. Например, «образ Я» в отечественной психологии рассматривают как систему установок, направленных на самого себя (В.А.Ядов); как результат психического развития человека (И.И.Чеснокова); как относительно устойчивую систему, складывающуюся на основе интеракций с окружающей средой (Г.С.Абрамова). Роберт Бернс структуру «Я – концепции» в своих трудах описывает как комплекс внутренне согласованных представлений о себе состоящих из трех компанентов 1) «образа Я» - представлений человека о себе (когнитивная оценка); 2) самооценки - эмоциональная оценка своих качеств (эффектный компонент), которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением; 3) потенциальной поведенческой реакции, т.е. конкретных действий, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Занимаясь разработкой теории Я – концепции Р.Бернс (1986г) определил «Я- концепцию», как структуру установок индивидуума на самого себя. И представил в виде схемы.

 

 

Я- установки группируются в три категории : реальное Я ( каким индивид представляет себя на данный момент); социальное Я ( как по мнению индивида, его представляют другие люди) и идеальное Я ( каким индивиду хотелось бы быть). Образ Я (структура представлений о себе самом) складывается из когнетивных составляющих установок (ролевые, статусные, имущественные ценностные и др. представления о себе самом). Все они входят в образ Я с разными весами, т.е. образуют иерархию с точки зрения их субъективной значимости для индивида. Второй компонент динамичный, процессуальный – это эмоционально оценочный компонент.

Фактически всю свою жизнь индивид реализует два процесса самооценки: сравнение « реального Я» с « идеальным Я» и сравнение реального Я» с «социальным Я». Таким образом, Я-концепция формируется в осуществляющемся методе проб и ошибок, в процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Сензитивным в формировании позитивной Я-концепции является младший школьный возраст, так как на данном этапе Я-концепция характеризуется наибольшей пластичностью, поэтому возможно её качественное изменение в ходе значимой для ребёнка учебно-познавательной деятельности, структура которой позволяет органично включить в её содержание педагогически управляемый процесс формирования у младшего школьника позитивной Я-концепции. В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения «образа Я», это связано с появлением нового вида деятельности. На первый план становится учебная деятельность, в связи с этим изменяются отношения к ребенку, теперь от него требуют выполнения новых форм работ, ответственного отношения к учебе, повышаются требования поведенческого характера. Младшему школьнику свойственно иметь и строить не только теорию самого себя, такого, какой он есть сегодня в действительности, но и теорию идеального Я, такого, каким человек хочет быть в будущем. Наличие такой концепции идеального Я, или будущего Я, является важнейшим мотивирующим фактором для обучения и воспитания. Появление таких новообразований как рефлексия и интроспекция (самонаблюдение) приводят к тому, что младший школьник меняет взгляд на окружающий мир, вырабатывает свои собственные взгляды, собственное мнение, представление о ценностях. Говоря о ценностных характеристиках, имеется в виду психологическая категория, которая выражает избирательное отношение индивида, в том числе и ребенка, к материальным и духовным явлениям, к социальному окружению. В социальной позиции «Я в обществе» реализуется потребность в приобщении себя к обществу, рассмотрения себя среди других, утверждения себя среди других, самореализации. «Я и общество» – это некая социальная позиция, в которой реализуется определение своего места в обществе, в общественном признании, осознании своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми. Ставя себя в позицию «Я ученик», ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъект. Изменения «Я - образа» происходит в зависимости от успехов или неудач в учебе. Если ребенок способен добиться успеха в учебе, он включает трудолюбие в качестве основной части в свой «Я - образ». А дети, неуспевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, и это чувство может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они все же смогут преуспеть в чем - то, что ценится в их среде (в спорте, музыку, искусстве или иных занятиях), у них есть еще шанс сохранить трудовой настрой, положительный «Я - образ» и желание добиваться до конца. Поэтому для поддержания уверенности необходимо научить ребенка воспринимать свое неумение, незнание не как признак неудач или личный дефект, а как повод чему - то научиться.

Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает Я-концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я-образ. При взаимодействии с различными индивидами и разными группами сверстников у ребенка проявляются разноплановые особенности его Я-концепции. Например, у мальчика в общении с привлекательной для него девочкой актуализируется Я-образ внимательного и вежливого товарища, что позволяет привлечь к себе ее внимание. В то же время в поведении с другими девочками реализуется Я-концепция ребенка — «антагониста» девочек, и он с ними задирист и неприветлив. В общении же с мальчиками в большей мере проявляется Я-образ «мужчины», и ребенок старается быть сильным и смелым. Таким образом, различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка перспективные составляющие его Я-образа и создают условия для стабилизации реального Я-образа.

У ребенка младшего школьного возраста имеется достаточный личный опыт того, как его воспринимают окружающие, включая и его физические характеристики. Тем не менее новая школьная ситуация придает особое содержание и смысл тем характеристикам, которые он получает в связи со своей внешностью от сверстников, а иногда и от учителей. Условности школьных правил подчеркивают некоторые физические особенности детей. Например, дети невысокого роста или с плохим зрением оказываются за первой партой, а наиболее высокие довольствуются последними местами в классе, хрупкие девочки освобождаются от «тяжести», а их более «крепкие» сверстницы, как правило, берут на себя роль помощниц. Способность видеть себя отличным от других людей, обладающим определенными свойствами, составляет «образ - Я». Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, т.е. человеком, способным достигнуть успеха в том, что является для него важным. Принадлежность личности к мужскому или женскому полу является одним из краеугольных оснований Я – концепции человека: все другие функции и характеристики покоятся именно на этих представлениях. Младший школьник знает о своей половой идентичности, и стремиться утвердить её в своём поведении, видах деятельности, в интересах и увлечениях.

Связь между самоотношением и отношением других раскрывается как интроекция: путем идентификации ребенок усваивает, интериоризирует определенные параметры материнского отношения, формируя образ себя как «плохого» или «хорошего». Таким образом, принимающее, т.е. внимательное, любовное, уважительное отношение родителей к ребенку способствует самопринятию ребенка, отвергающее же - неприязненное, неуважительное, пренебрегающее - отношение приводит к непринятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Это положение экспериментальное было подтверждено в ряде исследований (Л.И. Божович, Т.В. Соколова, И.И. Чеснокова, Г. Фидгор и др.). Образ и отношение к ребенку, сложившиеся у родителей, предшествуют развитию собственного «Я» ребенка. Он значительно раньше начинает чувствовать себя существом любимым или отвергаемым, чем приобретает способность и средства самопознания и самооценивания.

Можно выделить ряд неадекватных способов воздействия родителей на формирующийся образ «Я» ребенка. Это, прежде всего навязывание, внушение ребенку нереалистического образа. Так, акцентуация характера родителя в виде тревожности, ригидности, гиперсоциализированности способны породить «комплекс умной Эльзы» - видение в ребенке черт, в настоящий момент отсутствующих или выраженных в минимальной степени. В этом случае образ ребенка испытывает искажения под воздействием негативных ожиданий матери как проявления страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (например, бывшего мужа), или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые таким образом бессознательно проецируются на ребенке.

Свой образ и отношение родители транслируют ребенку в различной форме: либо в прямой вербальной, либо в косвенной - в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемом ему обесцененным образом «Я». Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя, таким образом, потребность в присоединении «Мы» с родителями, причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной «Я-концепции» с искаженным, внушаемым образом. Возникает реальный риск того, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка, но при условной родительской любви и несоответствии этого образа реальным возможностям и склонностям ребенка, превращается в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка.

В настоящее время в психологии существует большое количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, однако, не все они релевантны для обследования детей. Недостаточно развитая речь и, соответственно, сложности в вербализации своих эмоциональных состояний и чувств у детей младшего школьного возраста существенно сужают круг возможных диагностических методик и приемов. Предпочтительными становятся проективные методики, ситуационные тесты, схемы наблюдения, в то время как тесты, конструируемые в виде опросников, представляются малоэффективными.

Поэтому система диагностики требует индивидуального подхода. Для младшего школьного возраста наиболее подходящими на наш взгляд являются следующие методики.

1.Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варги В.В. Столина. Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляющий психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. См. Приложение 3

2.Методика «Рисунок семьи», цель которой выявление особенностей внутрисемейных отношений. См. Приложение 1

3.Проективный рисуночный тест «Автопортрет» применяемый в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности). См.Приложение 2.

Используя эти методики в практической работе, мы можем наглядно увидеть причины, возрастных изменений личности, такие как агрессия, излишнее стремление к одиночеству, отсутствие интереса к учебному процессу и др., и помочь родителям правильно построить процесс воспитания, который в наши дни стал острой проблемой в связи дефицитом общения ребенка и взрослого. Проанализировав современную литературу по вопросам детско - родительских отношений мы скорректировали и предлагаем ряд советов для родителей, способствующих оптимизации отношений в семье и соответственно формировании позитивной «я – концепции» младшего школьника.

см. Приложение 4.

Немаловажным этапом в продолжении работы по формированию личности младшего школьника является и работа с родителями. Который можно структурировать в форме проведения семинаров с использованием активных методов обучения, психологических тренингов, в случае необходимости – психологических консультаций с применением активных групповых методов : а) дискуссионные методы, б) игровые методы (дидактические и творческие игры, в том числе деловые, ролевые); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя, как психофизического единства). Тренинги позволяют активизировать, скорректировать навыки общения, расширить поведенческий репертуар, дают ориентиры возможного поиска эффективного взаимодействия.

При работе могут быть продуктивными не какие-либо отдельные мероприятия, а целостная системная работа, имеющая своей целью повышение психологической компетентности матерей и отцов. Такая работа может осуществляться через информирование родителей на собраниях в школе. Возможны и другие варианты работы с родителями, такие как разработки своеобразных «учебников» для родителей, в которых бы очень коротко предлагалась необходимая родителям психологическая информация. Тренинги взаимодействия родителей и детей могут быть построены на различной концептуальной основе (психодинамической, поведенческой, гуманистической и др.), но как мы полагаем, для решения поставленных нами задач в большей мере подходит именно гуманистическая методология. В процессе работы с родителями необходимо формировать у них адекватные представления о личности и психофизических возможностях ребенка в силу его возраста. Такие программы позволяют расширить возможности понимания своего ребенка, улучшить рефлексию своих взаимоотношений с ним, выработать новые более эффективные навыки взаимодействия в семье.

Работа с детьми может осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Основными методами такой работы могут быть арттерапия, игровая терапия, сказкотерапия. Игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Арттерапия – специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Такие методы в большей мере соответствуют возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. Их эффективность неоднократно проверялась.

 

 

 

Список литературы.

1.. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Академический Проект, 2001.

2. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М., АСТ-ПРЕСС, 2005.

3. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. - М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы психологии.

4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. - М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психология образования.

6. Овчарова Р.В. Практическая психология - М.,Т.Ц. «Сфера»,2006.

7.Психологический словарь –справочник (Библиотека практической психологии) Минск, 2001.

8. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.

9. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.

1. file0.docx.. 13,2 КБ
2. file1.docx.. 14,7 КБ
3. file2.docx.. 17,3 КБ
4. file3.docx.. 19,5 КБ

Опубликовано: 13.01.2020