Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своём расположении такое сильное средство воздействия на личность, как книга. В связи с изменением социально-экономической ситуации в стране современному обществу нужен человек, умеющий добывать самостоятельно новые знания и применять их в разнообразной деятельности. И неслучайно умение работать с информацией включено в пять ключевых компетенций образованного человека, выделенных ЮНЕСКО.

Уметь читать в широком смысле этого слова - значит “… извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К. Д. Ушинский,- Читать - это ещё ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное - вот в чём главное”

Никому любовь к книге не давалась с рождения. Так не бывает, чтобы ребёнок, придя в школу, овладев техникой чтения, полюбил книгу настолько, что она бы вошла в его жизнь, а самостоятельное чтение стало бы интересным. Почему многие дети неохотно и мало читают? Почему из года в год снижается интерес детей к чтению, к классической детской литературе, к поэзии?

Существуют разные причины такого спада:

1. усиление влияния средств массовой информации - чтение книг заменяется многочасовым сидением перед телевизором, компьютером.
2. резкое изменение общественной жизни таким образом, что число неблагополучных семей, где родители мало заинтересованы воспитанием ребёнка, возросло
3. изменение позиции взрослого к совместной читательской деятельности с детьми, поступившими в первый класс (резко сокращается чтение взрослого человека ребёнку, тем самым нарушается систематическое и полноценное общение с разнообразными книгами в первые годы обучения. Характерны высказывания мам, пап, бабушек : “Ты теперь большой, читай сам.”)
4. отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников.

Теорию формирования типа правильной читательской деятельности выдвинула доктор педагогических наук, профессор Наталья Николаевна Светловская. В 1993 году в Москве вышла в свет ее монография «Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности». Она выработала для начальной школы законы, связанные с читательской деятельностью учащихся.

Таким образом, вопрос формирования читательской самостоятельности школьников является весьма актуальным. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, так как она является основой развития устойчивого интереса к книге, к чтению

 

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе

Предмет исследования: процесс формирования квалифицированного читателя на уроках литературного чтения младших школьников.

Цель исследования: обосновать и апробировать педагогические средства формирования квалифицированного читателя на уроках литературного чтения в начальной школе.

Задачи исследования:

1.Выявить сущность понятий: чтение и квалифицированный читатель.

2.Раскрыть возрастные особенности младших школьников как читателей.

3.Описать педагогические средства формирования квалифицированного читателя на уроках литературного чтения в начальной школе.

4.Показать результативность опыта.

 

Практическая значимость исследования: данный материал будет интересен учителям начальных классов.

База исследования:

МОУ«Ново-Паникская начальная общеобразовательная школа»

Фроловского муниципального района Волгоградской области

 

 

 

ГЛАВА 1.

1. 4.1.Сущность понятий: чтение и квалифицированный читатель.

В основе формирования самостоятельной читательской деятельности лежат законы, разработанные Светловской Н.Н. Это:

Закон знания книг.

Он представлен в следующей формулировке: «Знание книг всегда и, безусловно, есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Это базовый закон обучения чтению, закон – аксиома. Действие его проявляется всегда, везде и вне всяких ограничений. Учителю нужен такой учебный материал, который бы обеспечивал каждому ребенку на уроках чтения и читательскую самостоятельность, и тип читательской деятельности, и основы культуры чтения в целом. Главную часть такого учебного материала должны составлять собственно детские книги из доступного младшим школьникам круга чтения.

2. Закон предметно-деятельного формирования основ культуры чтения.

Он определяет организационно-методическую сущность обучения чтению. Он сформулирован так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельностью обучающихся с книгой и среди книг». Общая методика обучения должна быть предметно-деятельностная, ведущим методом обучения чтению может быть только метод чтения – рассматривания книг.

3. Закон провоцирования обучением нежелания читать.

Он формулируется так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Этот закон представляет собой проявление общедидактической закономерности в сфере конкретного учебного предмета – обучения чтению – при работе с контингентом учащихся, психологически и фактически неподготовленным к коммуникации через книгу как инструмент для чтения, а не через учителя, читающего и интерпретирующего текст.

Каждый из законов строго аргументирован, подтвержден данными экспериментов.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Чтение-вид речевой деятельности, а речь-вид человеческого общения, то значит чтение-вид человеческого общения. Кто же говорит с нами, когда мы читаем? Конечно же, говорит с нами книга, а читатели - это собеседники книги.

Традиционная русская методика различает в самом процессе чтения и в обучении чтению четыре основных качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Такое вычленение основных качеств чтения касается только техники раскодирования языковых знаков и озвучивание текста читателем. Оно никак не отражает высшей цели чтения: познавать себя, то есть найти для себя в мире книг подходящих собеседников.

Рассмотрим чтение с психологической точки зрения.

Известные психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и психологи А.И.Соколов, Н.И Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения». (И.А.Зимняя).

Следовательно, речь- это язык в действии, в общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем, когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. Таким образом, существует четыре вида речевой деятельности: слушание и чтение, говорение и письмо.

Все четыре вида речевой деятельности по-разному, разными способами осуществляют формулирование мысли. Одни используют внешнюю речь (говорение, слушание) и формулируют ее устно, другие - внутреннюю речь (чтение, письмо). Говорение и слушание создают мыслительные задачи для слушателей, для других людей. В процессе слушания и чтения формулируются, и формируется мысль для себя.

Структура речевой деятельности:

Первый ее уровень – мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. Таким мотивами чтения у младшего школьника является желание научиться читать, что-то узнать из книги, понять, о чем говорится, получать удовольствие от книги.

Второй уровень деятельности – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста ( подзаголовок, части) и пытается предугать события. Эта рабочая часть связана с первичным восприятием текста, моделированием ее содержания.

Третий уровень – исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия, размечает тексты, подчеркивает важные мысли, объединяет их; расставляет эмоциональные акценты, определяет личностное отношение к событиям, героям, осмысливает и решает, в чем же смысл событий и поступков. Результатом продуктом действий с текстом становится понимание его смысла.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения - это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Итак,1)мотив обращения к книгам, желание читать с одной стороны, и 2)конкретные учебные действия, обеспечивающие взаимодействие читателя с книгой и текстом, с другой - это обязательное условие для формирования личностного свойства - читательская самостоятельность - что составляет сущность того, чему нужно учить детей и что должно стать целью работы при обучении детей чтению.

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

• книга-собеседник
• метод: чтение-рассматривание
• цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”
• учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя
• квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника
• знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Итак, читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

1. техника чтения (правильность, беглость, осознанность, выразительность);
2. уровень самостоятельности;
3. читательский кругозор.

 

1.2 Возрастные особенности младших школьников как читателей.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Для выбора методов и приемов работы с художественной литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей усвоения знаний младшими школьниками. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: "запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие - целенаправленного и организованного наблюдения, мышление приобретает формы связного логического рассуждения".

Младшим школьникам присущи особенности протекания психологических процессов, без учета которых невозможно правильно организовать педагогический процесс усвоения исторического опыта предшествующих поколений. Для них характерна свежесть, эмоциональность, но малая диффиренцированность восприятия, неумение проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом, организовать процесс систематического наблюдения.

Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито

непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям. Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего

школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии.

Постепенно развивается воссоздающее воображение (что особенно важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребенок может создать необходимые образы.

Особенностями восприятия художественного материала младшими школьниками являются:

• односторонний подход к оценке описываемых событий, явления.
• младшим школьникам присуще размежевание доброго и злого;
• дети проводят резкое разграничение «наши – не наши», «мы- они», «свои- не свои»;
• обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста иногда свойственно стремление строить обобщение на основе единичного факта. На уроках учитель должен помочь школьникам делать обобщения;
• склонность к заучиванию материала. При заучивании не бывает достаточно глубокого усвоения материала. Необходимы задания, требующие размышления, творческого воображения;
• неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у отдельных школьников можно объяснить однообразием приемов, которыми пользуются учителя, ведущие урок, а также сложность материала;

Свойственная ребенку дошкольного и младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т.е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре. Раскрепощенность, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребенка в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал

эстетическому отношению к действительности и самому себе необходимо

"опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и ступать в диалог с создателем образов".

Наивно-реалистическое восприятие, свойственное дошкольникам, динамично, способно совершенствоваться в процессе обучения. Было выделено 4 основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками:

1. репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-логический;

2. эмоционально-сюжетный;

3. интуитивно-художественный;

4. элементарный осознанно-художественный.

Данные уровни отличаются качественными изменениями в понимании художественных произведений, показывают динамику восприятия, не зависящую от возраста школьников. Дети усваивают фабулу произведения, запоминая последовательность событий в нем.

Помимо восприятия на этом уровне явилась критерием выделения в нем двух подуровней. Первый - фрагментарный - присущ слабо читающим детям, особенно первоклассникам. Плохо владея техникой чтения, ребенок с трудом усваивает содержание произведений, обращает внимание лишь на отдельных героев, запоминающиеся эпизоды, не связывая их в единое целое.

Второй подуровень - сюжетно-логический - характеризуется более полным

восприятием произведения, результатом которого является попытка детей

детально запомнить и подробно пересказать содержание прочитанного.

Эмоционально-сюжетный уровень восприятия характеризуется личностным отношением к героям, сопереживанием и особой эмоциональностью, позволяющей всей личности школьника активно включаться в восприятие.

Интуитивно-художественный уровень проявляется в полноте и самостоятельности восприятия произведения, в интуитивном выборе в произведении понравившихся фрагментов, стремлении осмыслить их художественное содержание и высказать свое отношение к произведению в целом.

Элементарный осознанно-художественный уровень был назван целостно-

аналитическим. На этом этапе детям приходит понимание качества

художественного изображения, его образной стороны, стремление оценить

достоинства и недостатки произведения. "На этой основе у школьников

происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия –на первый план выдвигается наряду с познавательным аспектом, наблюдением за развертывающимися действиями, как в ответах 1 и 2 уровней, движение к пониманию сущности художественного произведения, формированию художественного образа, в восприятии и понимании которого проявляются элементы анализа и синтеза".

Восхождение учащихся к полноценному восприятию художественных произведений является глубоко индивидуальным для каждого ребенка и обусловлено особенностями развития волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферы личности в процессе ее восприятия

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

ГЛАВА 2.

Описание педагогического опыта по формированию квалифицированного читателя на уроках литературного чтения в начальной школе.

2.1.Пути и средства формирования квалифицированного читателя на уроках литературного чтения в начальной школе.

Процесс становления читателя – младшего школьника – сложная задача, осуществляемая поэтапно, в течение нескольких лет; каждый этап имеет свои параметры.

Чтобы воспитать квалифицированного читателя, начальная школа должна решить следующие задачи:

- развивать интерес к чтению, расширять круг чтения младшего школьника, его начитанность;

- воспитывать средствами чтения у ребенка гражданские чувства и активное отношение к читаемому:

- сформировать у всех учащихся навык чтения на уровне, позволяющем осваивать систематические курсы в следующем (среднем) звене школы:

- научить полноценно, воспринимать художественные и научно-познавательные тексты в их специфике, а также работать с учебной и детской книгой.

Работа по формированию квалифицированного читателя начинается с первого класса. Назовем его подготовительным этапом.

Задача этого этапа – развить интерес, внимание к книге настолько, чтобы захотелось ребенку читать самому. Пока навык чтения несовершенен, дети должны рассматривать книги. Можно выделить ведущие звенья этого процесса:

- содержание – иллюстрации;

- содержание – заглавие;

- содержание – фамилия автора;

- содержание – иллюстрации, заглавие;

- содержание – иллюстрации, заглавие, фамилия автора.

Тем самым отрабатывается алгоритм первого знакомства с книгой.

Пользуясь методом чтения – рассматривания, дети привыкают самостоятельно думать над книгой до чтения, т.е. предположительно определять ее примерное содержание. Этот же метод позволяет детям в процессе чтения новой книги сразу же перепроверять качество чтения сопутствующим рассматриванием иллюстраций, а после чтения для подтверждения правильности восприятия и рассуждений воспроизводить не только отрывки текста, но и содержание иллюстраций.

Книги из серий «Для маленьких», «Читаем сами», «Мои первые книжки», «Книга за книгой» как бы специально созданы для того, чтобы приохотить детей к самостоятельному чтению: текст произведений минимальный, разделен на части, каждая часть текста помещена на отдельной странице и сопровождается сюжетно-тематической иллюстрацией. Такая структура книги обеспечивает каждому ребенку возможность прочитать ее до конца и полноценно воспринять содержание текста в опоре на иллюстрацию, т.е. не только понять содержание, но и эмоционально его пережить.

Ученик в первом классе знакомится с основными элементами книги: переплет (обложка), корешок, страницы.

Школа, в которой реализовался опыт – малокомплектная начальная школа. В первый класс пришли дети, слабо подготовленные к школе.

• Посещали детский сад - 0%
• Дети из «неблагополучных» семей – 25%
• Не знали букв алфавита – 70%
• Умели читать слоги – 30%
• Взрослые не читали детям книг – 70%
• Дети не знали сказок – 60%

На подготовительном этапе обучения в работе нами использовались только хорошо знакомые детям книги. Детям показывалась книга и они «видели» ее новое назначение – книгу можно не только читать и слушать, но и можно рассматривать, узнавать что-то новое. (Приложение 1)

В начале урока детскую книгу следует использовать очень осторожно. Книга способна очень эмоционально воздействовать на учеников, и дальнейшая обучающая работа может оказаться неэффективной.

Основное «открытие», сделанное первоклассниками в подготовительный период обучения грамоте, состоит в том, что, оказывается, даже знакомая книга может научить чему-то новому.

Центральная задача на основном этапе обучения грамоте – формирование полноценного навыка чтения. На уроке работа над новым звуком и буквой начинается со звукового анализа, который ведет к выделению и изучению звука и буквы. Обязательно на страницах Азбуки дети видят сюжетную картинку. Работа с такими сюжетными картинками – иллюстрациями имеет свои особенности. Делаем это следующим образом:

• Следует специально готовить детей к восприятию сюжетной иллюстрации.
• К книге с соответствующим художественным произведением нужно активно применять метод – рассматривания.
• Чтение- рассматривание должно завершать урок чтения.
• На перемене книга выставляется в уголке чтения, и каждый ребенок может ее посмотреть. (Приложение 2)

Уже на заключительном этапе обучения грамоты проявилась эффективность данного опыта. У детей появился устойчивый интерес к детским книгам. Дети стали приносить «на выставку» свои книги из дома, чтобы другие дети посмотрели. Рассматривая новую книгу, «считывали» всю нужную информацию с обложки. Ориентируясь на иллюстрацию, пытались понять, о чем написано в незнакомой книге.

Теперь предстояло подготовить малышей к встрече с большим и умным другом – библиотекой. Мы провели урок-праздник « Посвящение в читатели» в сельской библиотеке. (Приложение 3)

Книжное окружение, грамотное обучение школьника общению с книгой способствует становлению устойчивого интереса к книгам и чтению, и создают предпосылки для формирования читательской самостоятельности.

Богатейшие возможности для становления у первоклассников конкретных умений, необходимых для выполнения «трудной» работы полного и глубокого понимания читаемого, заложены в азбуке.

На самом первом этапе обучения чтению для развития четкости произношения используются упражнения, развивающие артикуляционный аппарат:

• Четкое произношение скороговорок, чистоговорок (вначале проговаривание беззвучное, затем шепотом, потом только вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром темпе);
• Четкое произнесение скороговорок (пять раз и более) ( Шесть мышат с шалаше шуршат. Пол мыла Лара, Лиля Ларе помогала. Архип охрип, Осип осип. Боря Ире дал редиску, Ира Боре – барбариску. Сын Сени накосил стог сена);
• Заучивание стихов, детских потешек, считалок, прозы;
• Обязательное использование занимательного материала при знакомстве с новым звуком и буквой;
• Чтение в темпе скороговорки (не более 30 секунд); затем учитель останавливает учеников и предлагает читать медленнее, красиво и выразительно.

Начальный этап длится весь второй класс. Его мы называем «Учимся читать книгу». Учебная работа в нашей школе ведется по УМК «Гармония». Автором учебников по литературному чтению является Ольга Владимировна Кубасова. Хочется отметить преимущество данного комплекта по литературному чтению:

• Активная направленность курса на формирование мировоззрения детей. Этому способствует не только систематизация отобранных произведений по темам духовно-нравственного содержания, но и характер вопросов и заданий, которые предлагаются в учебниках после текстов.
• Развитие творческих способностей учащихся. Этому способствуют специальные задания, обучающие иллюстрированию (графическому, словесному, музыкальному), выразительному чтению и инсценированию, азам словесного творчества (подбору рифм, сравнений, творческому пересказу, сочинению небольшого высказывания по подобию и т.д.
• Обогащение умственного потенциала детей, путем целенаправленного формирования у них типа правильной читательской деятельности, заключающегося в обдумывании предстоящего чтения, осмыслении читаемого в процессе и по окончании чтения. Это обеспечивается системой вопросов и заданий, развивающих умение прогнозировать читаемое (читательское качество антиципации), творчески интерпретировать полученную посредством чтения информацию, усваивая не только фактическое содержание литературного произведения, но также подтекст и идейный замысел (смысловое ядро).
• Развитие эмоциональной сферы. Осознанию эмоций и чувств служат вопросы и задания, привлекающие внимание детей к авторским ремаркам, к анализу особенностей речи и поведения персонажей. Адекватному выражению эмоционального состояния способствует систематическая работа над выразительностью чтения и применение различных форм драматизации, которая направляется в учебниках специальными заданиями (анализ иллюстраций с точки зрения 'эмоциональных знаков', постановка 'живых картин', произнесение реплики персонажа с использованием мимики и пантомимики, чтение по ролям, развернутая драматизация и др.)
• Развитие речи читателя. С этой целью в учебники включены задания по работе над заголовком, планом, всеми видами пересказа, над созданием собственных высказываний, по наблюдению над правильностью, точностью, богатством, выразительностью художественной речи. Определяющим для развития речи является формирование у школьников отношения к чтению как к процессу общения с автором. Этому способствует активизация методическими средствами мотивационной стороны чтения, акцент на внимании к личности писателя, к его 'присутствию' в произведении, развитие бережного отношения к авторскому замыслу и другие методические приемы.
• Комплексный подход к формированию умений, обеспечивающих ребенку способность быть читателем - становление правильности, беглости, осознанности, выразительности чтения, умения работать с текстами разных жанров, умение ориентироваться в книге и в мире книг.

Основная задача данного этапа – учить понимать текст.

Первое с чего мы начали, - это заглавие и тема текста. По ним легче всего установить, о чем говорится. Постоянное обращение к заголовку и теме воспитывало внимание у детей к целому тексту.

Формирование умения видеть заголовок и понимать его роль мы осуществляли с помощью серии заданий:

• Выбор заголовка из предложенных вариантов и соотнесение его с текстом.
• Подбор собственного заголовка, соответствующего содержанию текста.( данный вид работы есть на страницах учебника. Например: Прочитай текст и выбери наиболее точное название для этой сказки. Далее сказка «Лиса и журавль» с.46-47 Литературное чтение 2 класс. После чтения сказки автор предлагает ряд заглавий: «Лиса и журавль», «Лиса и журавль подружились», «Лиса и журавль поссорились», «Как аукнется, так и откликнется», из которых нужно выбрать наиболее подходящее.)
• Вводился такой порядок способов работы: сначала прочитать текст, далее прочитать заголовки, подумать. Какой из них больше подходит, почему; проверить себя (перечитать текст), соединить заголовок с текстом.

Эти задания способствуют формированию ориентировки в теме текста. Приведем примеры карточек-заданий, которые предлагались детям, когда проводилась работа по знакомству с текстом. (Приложение 4)

Умения определять смысловую структуру текста, связи смысловых частей формировались с помощью следующих упражнений.

Вначале отрабатывалось умение подобрать к каждому заголовку

(пункт плана) соответствующую часть текст (определите, где она заканчивается), проводилась работа с деформированным текстом.

При выполнении каждого задания, направленного на формирование конкретного умения, сначала осуществлялись ориентировочные действия (дети приглядывались, так ли они сделали, сравнивали варианты), а затем вводились исполнительские действия (окончательная разметка текста), далее осуществлялся самоконтроль (дети прочитывали текст, проверяя себя).

В процессе смысловой работы с текстом воспитывалось внимание к слову. (Приложение 5).

Зная, каков уровень понимания у ребенка можно осуществлять дифференцированное обучение. В нашем опыте были предложены дидактические материалы по осмыслению предложений и связных текстов.

Задания в виде карточек были направлены непосредственно на понимание связных текстов и предназначены для самостоятельного чтения и формирования умений: А – понимание предметного содержания текста; Б – понимание обобщенного содержания.

Задания были построены таким образом, чтобы одновременно с обучением осуществлялся контроль, обратная связь между учеником и учителем.

Прочитав тексты и задания к ним, учащиеся должны были выбрать ответ, пометив знаком + свое согласие и знаком – несоответствие вопроса содержанию текста. (Приложение 6)

Как правило, ошибочных ответов из серии А не наблюдалось.

Далее в содержании уже вычленяется поступок, определяется его причина; ребенок учится высказывать свое отношение к поступку. Задания также сопровождаются практическими действиями.

В простейших рассказах дети сначала вместе с учителем, а потом самостоятельно пытались выделить главное в тексте. Эти задания выполнялись после общего анализа текста, который осуществлялся учителем вместе с учащимися.(Приложение 7)

Следующая ступень работы – определение смысла рассказа. Этой работой мы занимались на протяжение всего второго года обучения, опираясь на самостоятельное чтение детей. Из учебника выбирали текст и записывали на доске. К этому тексту заранее составляли задания. Учащиеся, прочитав текст, под определенным номером задания ставят свои обозначения на листочках, в тетрадях, свидетельствующие о понимании прочитанного (знаки +,-, рисунки, другие пометки).

Таким образом, осуществлялась обратная связь «ученик – учитель», контроль и самоконтроль, формировались конкретные предметные действия, способы действия с текстом и необходимые уровни его осмысления.

Параллельно с работой над текстом произведения велась работа по обучению навыку чтения. Чтобы дети читали правильно с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, мы давали детям определенные ориентиры, составляли «памятки»:

Учись читать правильно

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.
2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его.
3. При чтении будь внимателен к каждому слову.
4. Старайся понять, о чем читаешь.
5. Читай ежедневно вслух и «про себя».

Широко использовали выборочное чтение, предваряя его заданиями.

Выборочное чтение – это целенаправленное чтение, включающее чтение вслух, чтение шепотом или про себя, «глазами», с целью нахождения текста для ответа на вопрос. Выборочное чтение является и приемом обучения чтению, и средством обучения пониманию текста.

Учащиеся самостоятельно находили текст для ответа на вопрос учителя в любой части небольшого рассказа, сказки, стихотворения.

Какие упражнения мы использовали для обучения чтению.

Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям, как предпосылка правильного чтения.

С этой целью давались слова и словосочетания для чтения на определенное время. Воспитывалось внимание к окончанию слова (чтение слов с общим корнем: вода, водный; белый, белье; родина, родной; сочетание существительного с прилагательным: чистого берега; у дальнего леса); к корню слова (с разным корнем, но с одинаковыми окончаниями: чистота – частота, девушка – дедушка, булка – белка).

Практиковалось целенаправленное установочное чтение. Например, для тренировок в правильности чтения мы использовали прием взаимопроверки: ученик читает текст из 1-2 абзацев своему соседу, тот следит за правильностью и отмечает ошибки. Затем роли меняются.

Для того чтобы воспитать внимание к слову, мы рассматривали и читали слова не только на доске, в учебнике, но и выносили их на карточки. С помощью карточек давали слова для восприятия на время, чтобы дети могли различать основные элементы слова и воссоздать его по памяти или записать в тетрадь.

Предлагались слова и связный текст для безошибочного восприятия разными группами учащихся: на большее время – медленно читающим, на меньшее время – быстро читающим ( текст показывался на счет «1-2-3», затем на счет «1-2» и, наконец на счет «1»); учащиеся его прочитывали глазами, затем произносили вслух. Если этот текст был из рассказа, который читался на данном уроке, то упражнения проводились перед его чтением. Во втором классе вводились слова, состоящие из трех слогов, в третьем классе давались сразу два-три слова, в четвертом – четыре-пять.

Упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память.

Эту работу мы начали со второго класса. Сначала давали несложные слова: одно слово из двух слогов, затем из трех, потом два слова, постепенно доводили восприятие до 10-12 знаков, например: пришла зима; друг – дружеский; сильный, смелый.

В третьем классе увеличивали восприятие до трех слов в строку и в столбик, включая предложения:

Ученье

Ученый

Ученик

Вьюга, метель, поземка. Буря

Чтенье – вот лучшее уменье.

Учащиеся третьего класса к концу года безошибочно воспринимали от16 до 22 знаков, т.е. три – четыре слова или отдельное предложение.

Учащиеся четвертого класса упражнялись в восприятии за короткое время (0,5 сек) сначала трех – четырех слов, затем «пирамидки» из восьми слов, предложения и небольшого абзаца. Например:

Дружба, товарищество, коллектив; мужественный, смелый, ловкий; синица, снегирь, воробышек, ворона.

Комнатная теплота не спасла березу. (К.Паустовский)

Нелегкая, но славная жизнь Кутузова. (С.Алексеев)

«Пирамидку» строили из слов произведения, которое читалось на уроке:

Бури

Ветры

Ураганы

Разыгрался

Заморозить

Выхолаживал

При чтении на время «пирамидкой» из 7-8 слов учащиеся читают и запоминают без ошибок 5-6 слов.

Получены следующие данные.

	Количество слов	Количество знаков
Восприятие отдельных слов в столбик	5	30
Восприятие предложений	5	31
Восприятие слов «пирамидкой»	5	32
Восприятие абзаца из двух – трех предложений	8	35-40

 

В начале года допускались ошибки в восприятии четвертого и пятого слова, в конце года все учащиеся читали правильно.

Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и молча

Упражнение «Губы» вводилось в целях четкого разграничения чтения молча и вслух. К плотно сжатым губам по команде читать «про себя» прикладывают палец левой руки – этим подкрепляется психологическая установка на беззвучное чтение. По мере привыкания детей к чтению без внешних признаков проговаривания команда «Губы» подавалась все реже и отменялась совсем.

Для развития смысловой догадки вводилось упражнение «Угадай». В тексте затушевывались отдельные буквы, окончания, части слов, нижние части текста.

Бедовая курица.

На дв.ре. мать корм.л. кур:

-Цып-цып-цыпа-а-а!

Со всех сторон – и с усадьб., и с улицы., и со дв.р. – бежал., и летел., кур..

Они хлоп.л. крыль.м. и кудахт.л..

- Ну как, Танюш. , спал. ? – спросил. Мать. – Види. , крепк.?

Л.Воронкова

 

Для развития скорости чтения и умения выделять основную информацию вводилось упражнение «Финиш».

Учитель называл текст по учебнику, для чтения молча и указывал слово до которого дети должны были как можно быстрее дочитать тест. Дочитав до заданного слова, дети поднимали руку. Чтобы предупредить скольжение по тексту и стимулировать внимательность чтения , нужно было обязательно подготовить и задать контрольные вопросы по содержанию прочитанного.

Приём “Буксир” использовался ля развития скорости и гибкости чтения в 3 – 4 кл.: на максимальной скорости организуется быстрое чтение про себя, сопровождаемое плавным ведением карандаша по читаемой строке. Для этого готовим карточки с текстом в 10 – 20 строк, которые читаются с убыстрением и многократно. По движению карандаша следим, чтобы скорость чтения была достаточно высокой. Для организации работы на “Буксире” класс разбивается на пары. Ведущий в каждой из них двигает карандаш по читаемой строке с таким расчётом, чтобы читающий отставал не более, чем на одно слово. При повторном чтении отрывка темп его увеличивается.

Отсутствие выразительности чтения свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации. Поэтому работе над выразительностью чтения мы уделяли особое внимание. Примерные вопросы – задания:

• Указание на особенности чтения произведения данного жанра. Постарайся прочитать каждую из песен плавно, напевно. Прислушайся к звучанию песен. Какие слова придают песням особую задушевность? Найди их и прочитай.
• Соотношение текста с персонажами.

- Подготовься к чтению сказки по ролям. Найди слова автора, лисы, тетерева. Подумай, как их надо прочесть. Почему?

• Объяснение тона, темпа чтения в зависимости от содержания текста.

- Подумай, одинаковым ли тоном надо читать слова за Женю, Павлика, Инночку. Почему ты так считаешь? Подумай, как прочитать стихотворение – плавно, напевно, грустно или быстро, бодро?

Вторая группа упражнений связана со смысловым анализом текста – пониманием фактов, обобщений, основных мыслей и чувств героев. Например, коллективно устанавливаем, что слова Мороза Красного Носа характеризуют его как хвастуна («Я, - говорит, - живо заморожу»). Поэтому в чтении учащихся слова должны звучать хвастливо.

Третья группа упражнений активизирует деятельность воображения, привлекаются творческие возможности ребенка (рисование, свободные высказывания). Параллельно проводится работа над средствами выразительности: паузой, интонированием конца предложения. Для упражнений использовались отрывки из читаемых произведений. Эти отрывки выносились на отдельные карточки, чтобы ученики могли делать пометы, готовиться к выразительному чтению. (Приложение 8) В результате практических упражнений в выразительном чтении создается коллективно памятка.

Памятка

Как подготовиться к выразительному чтению.

1. Перечитай текст внимательно. Определи содержание, мысли, чувства, настроения и переживания героев, автора.
2. Определи свое отношение к событиям (героям, описаниям картин природы).
3. Мысленно представь себе их.
4. Реши, что ты будешь сообщать при чтении слушателям, что они должны понять (какова задача твоего чтения).
5. Продумай в соответствии с задачей чтения и выбери интонационные средства – тон, темп чтения; пометь паузы, логические ударения.
6. Прочитай сначала текст вслух для себя. Проверь еще раз, со всем ли ты согласен. Не забудь, что ты произносишь текст перед слушателями и общаешься с ними.
7. Прочитай текст выразительно.

Основной этап приходится на третий класс.

Цель: обогатить читательский опыт ребенка, помочь ему стать самостоятельным читателем.

Особенность этого этапа в том, что он является самым плотным по времени и продуктивным по видам деятельности. Называется он так потому, что дети дома самостоятельно читают книги, а в классе под руководством учителя обсуждают прочитанное, повышая свой уровень понимания, учатся новым приемам работы с книгой и текстом, узнают новые книги по теме урока. Ученики еженедельно работают с детскими книгами на уроках внеклассного чтения, и у них вырабатывается привычка читать более или менее регулярно. Еще на начальном этапе формирования читателей дети начинают вести «Дневник читателя» вместе с родителями, занося туда названия любимых книг, например, так:

Носов Н.Н. Живая шляпа/ М.: Детская литература, 1990. (Приложение 9)

Учащиеся выполняют в дневнике иллюстративную работу к прочитанному произведению. Учитель обязательно слушает рассказ о прочитанном и выражает свое мнение. Главное – внимательное отношение к тому, что читают дети. На родительских собраниях проводятся беседы о круге детского чтения, как выбрать книгу, ведь не всякая книга полезна для детского чтения. Обращается внимание на художественный уровень иллюстраций в книге, чтобы формировался эстетический вкус ребенка. Эта работа продолжается в семье, родители учат ребенка, как читать книги, как вести читательские дневники, чтобы чтение расширяло его познания, учило правильно мыслить и действовать.

Активных читателей поощряем. В начале года объявляется конкурс «Лучший читатель», в конце года подводятся итоги, организуется выставка лучших «Дневников читателей», награждаются все в разных номинациях. Постоянно действует книжная выставка из тех книг, которые принесли дети, их можно рассматривать, взять для чтения домой. Даже кратковременное общение с книгой очень важно и полезно.

На основном этапе подготовки младших школьников-читателей начинается поэтапная систематическая работа в «Дневнике читателя». Детям предлагаем алгоритмы-памятки, которые помогают сделать первые попытки анализа прочитанного произведения.

План устного рассказа о книге.

• Покажи книгу.
• Назови автора, художника, издателей.
• Познакомь нас с тематикой: из чего она состоит (из одного произведения или из нескольких)
• Назови героев книги.
• Что происходит с героем (героями) книги?
• Самое интересное – зачитай.
• Вырази свое отношение к герою (героям).
• Понравилась ли тебе книга?

План рассказа о писателе.

1. Фамилия, имя, отчество.
2. Когда и сколько лет жил.
3. Детство писателя.
4. Где учился.
5. О ком или о чем писал.
6. Что читал?
7. Что тебе больше всего понравилось? Почему?

План письменного отзыва о прочитанном.

1. Автор, название книги.
2. Краткое содержание: тема; главные герои: интересный эпизод.
3. Чему учит книга?
4. Выпиши значения неизвестных слов и выражений (пользуйся словарем)
5. Понравилась ли тебе книга? Почему?
6. Выполни иллюстрацию (по желанию).

 

Художественные произведения для детей младшего школьного возраста построены таким образом, что главным двигателем событий, развернутого содержания является поступок персонажа. Поэтому анализ художественного произведения предполагает оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения; говоря другими словами, анализ предполагает диалог учащихся с автором произведения. Но как ввести детей в диалог с автором? Для того чтобы

вступить в такой диалог, ребенку необходимо самому побыть автором,

погрузиться в стихию художественного творчества. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание с определенными изменениями. После того, как на уроках чтения произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания отвечали почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды.

Во втором случае был предложен другой вид творческого пересказа – с

изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию и упрощает понимание морально-нравственных норм, изложенных в данном произведении.

Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ''Проговорился'' и А.П. Платонова ''Цветок на земле''. При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афони, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственное поведение.

Пересказ произведения А.П. Платонова ''Цветок на земле'' позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 –летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.

Творческий пересказ следующего рассказа предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения и его нравственного замысла.

Заключительный этап приходится на четвертый класс. Он показывает результаты обученности по чтению.

Учащиеся самостоятельно выбирают книги для себя по силам и интересам, самостоятельно подготавливаются к чтению, умело, как учили прочитывают и обдумывают книгу, выполняют творческие работы в связи с чтением.

В четвертом классе урок литературного чтения начинаем с показа книг, которые дети читают самостоятельно дома по читательским интересам.

Один раз в полугодие урок литературного чтения делаем праздничным: конкурс выразительного чтения любимых стихов; вечер авторских и народных сказок; «народные посиделки» с использованием фольклора и т.д. ( Приложение 9) В таких праздниках участвует весь класс, каждый подбирает их детской литературы то, что нравится ему.

Итак, дети в четвертом классе ориентируются в доступном круге чтения в соответствии с темой чтения и личной целью, воспроизводят книги по плану, обращаются к справочной литературе и материалам из периодики. Осваивают закономерность: автор – темы, вопрос – тип книги, знакомятся с видом библиотечно-библиографической помощи: каталогами, усваивают понятия: основные и дополнительные источники при самостоятельном чтении, описание книги на карточке.

Закрепление читательских умений и навыков происходит при изготовлении книг-самоделок на уроках технологии. Сам процесс работы есть одна из возможностей формирования интереса к книге. Потребуется уточнение знаний о книге как продукте издательско-полиграфической деятельности, о «книжных» профессиях и др. Активизируется уровень художественного мышления, от карточка с нужным тебе словом. ок учились пары (утка - утенок; читать волшебные слова. воображения, зрительская память.

В своей работе мы использовали такой прием: учитель приносит в класс прочитанную книгу и делится с ребятами своими впечатлениями. Оставляет ее на книжной полке в классе и говорит, что, если кому-то захочется ее посмотреть, взять домой, прочитать. Он будет рад услышать отзыв. Всегда находятся желающие. Или просим прочитать книгу, которую принес ученик, а потом высказать свое мнение.

На заключительном этапе проводили презентацию проекта «Мой читательский дневник». Форма любая: устная, письменная, мультимедийная презентация (ее школьники создают вместе с родителями).

2.2. Результативность опыта.

Целью литературного чтения в начальных классах является обучение осмысленному чтению, мастерству чтения и рассказывания; воспитание гражданских, нравственных и эстетических чувств, развитие личности ребенка; развитие тех познавательных процессов, которые лежат в основе читательского восприятия (логическое и образное мышление, воссоздающее воображение, произвольное и осмысленное запоминание), эмоциональной сферы читателя.

Достижение этой цели предполагает:

-формирование прочного навыка чтения и таких важных качеств чтения, как сознательность и выразительность;

- формирование читательских умений учащихся, связанных с восприятием художественного произведения и обеспечивающих аналитическую и оценочную работу над текстом.

Кроме того важной задачей учебного предмета выступает формирование орфоэпически правильного чтения -- чтения с соблюдением произносительных особенностей данного языка.

Специфической особенностью предмета "Литературное чтение" является формирование и развитие навыка чтения. Под навыком чтения понимается способ чтения (умение читать целыми словами, слогами или по буквам), темп чтения (беглый, замедленный, чрезмерно замедленный), правильность чтения (наличие или отсутствие технических ошибок: замена окончаний слов, повторение слога или слова при чтении, пропуски, добавления, искажения, ошибки ударения). Темп чтения характеризуется индивидуальностью (соответствие скорости разговорной речи чтеца), неустойчивостью и вариативностью даже у одного и того же чтеца.

По окончании начальной школы учащиеся должны овладеть навыком правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения стихов, прозы, научно-познавательных статей.

Предметом специального обучения на уроках литературного чтения является выразительное чтение. Выразительность чтения предусматривает соблюдение интонации предложения (повествовательная, вопросительная, восклицательная), пауз, логического ударения, соответствие тона и темпа чтения эмоциональному настроению произведения. В течение всего периода обучения в начальных классах учащиеся практически овладевают приемами выразительного чтения.

В процессе аналитической деятельности на уроках чтения у младших школьников формируются читательские умения, т.е. умения проникать в содержание художественного произведения.

Читательские умения не мыслятся независимо от речевых умений, так как речь внешняя и внутренняя сопровождает все умственные действия, входящие в состав читательской деятельности. Речевые умения, включаясь в процесс формирования читательской деятельности, выполняют функцию читательских умений.

На уроках литературного чтения формируются следующие читательские умения: устанавливать последовательность событий в художественном произведении и составлять план эпического произведения; различать действующих лиц, их поступки, определять причину поступка, давать свою оценку поступку; выражать личное отношение к прочитанному (поступку, персонажам, событиям); определять эмоциональное состояние действующих лиц, отношение к ним писателя (по метким словам, прямому высказыванию); представлять в воображении картины, изображенные автором, и рассказывать об этом; находить описание героя (картины природы); определять основную мысль произведения и др.

Общими показателями достижения цели учебного предмета "Литературное чтение" являются:

-уровень развития навыка чтения;

-уровень развития умения выразительно читать;

-уровень овладения читательскими умениями (осмысленность чтения)

Для определения уровня сформированности читательской деятельности ми использовали интегральную 10-балльную шкалу оценки учебных достижений учащихся, в которую включаются такие показатели, как способ чтения, правильность, темп чтения, выразительность, осмысленность, орфоэпическая правильность (Приложение 10).

Таким образом, пользуясь данными критериями оценивания, мы объективно оценивали сформированность навыка чтения на каждом году обучения.

Изучение навыка чтения младших школьников

Анализ навыка чтения проводился нами на основе данных, полученных нами за все 4 года обучения младших школьников. ( Приложение 11)

При проведении анализа навыка чтения учитывались положения, рекомендуемые учебной программой для начальной школы по предмету «Литературное чтение», а также критерии десятибалльной системы оценивания учебных достижений учащихся. Из практики работы школы было установлено, что контроль за навыком чтения организуется в 3 этапа: стартовый этап (сентябрь), промежуточный этап (декабрь), итоговый этап (май) на каждом году обучения. Такая форма контроля позволяет показать те существенные изменения, которые происходят за весь период обучения, т.е. овладение учащимися основными качествами чтения.

Контроль за формированием навыка чтения осуществлялся с помощью проверочной работы, которая проводилась в условиях школьного урока. Опрос велся в индивидуальной форме. При проверке навыка чтения фиксировался способ чтения (слогами, словами, словами и слогами), темп чтения (беглый, замедленный, чрезмерно замедленный), правильность (наличие или отсутствие технических ошибок). К техническим ошибкам мы относили пропуски слов, искажения слов, ошибки в постановке ударения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения.

Под способом чтения понималось чтение целыми словами с достаточной скоростью, которая позволяет угадывать последующее слово (слог) по смыслу и произносить его правильно. Предполагалось, что ребенок в основном читает все слова целиком, и лишь некоторые из них - по слогам. Прочитать слово слитно ребенку помогала частота встречаемости, краткость слова, его понятность. В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определялась как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измерялась количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количество слов в 1 минуту).

Сознательность чтения трактовалась нами как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Процедура изучения навыка чтения проходила следующим образом: для проверочной работы был подобран незнакомый художественный текст повествовательного характера, напечатанный только школьным шрифтом. Текст являлся единым для всех учащихся.

Ученикам предлагалось прочитать вслух логически законченную часть текста. После этого мы заносили в протокол полученные результаты сформированности качеств чтения, чтобы определять индивидуальную динамику развития скорости чтения каждого из учащихся.

Изучение уровня сформированности читательской самостоятельности

Исходя из целей и задач опыта, особенностей программы, учитывая этапы работы, выделены критерии, по которым можно судить об уровне сформированности читательской самостоятельности на выпуске из начальной школы:

1. Наличие устойчивого интереса к чтению книг;
2. Показатели техники чтения;
3. Уровни восприятия художественного произведения;
4. Читательский кругозор;
5. Усвоение программы в целом;

На основе указанных показателей определяем уровни читательской самостоятельности младших школьников.

Высокий уровень – сформирован устойчивый интерес к чтению книг; техника чтения вслух более 110 слов в минуту, осознанное чтение про себя на 50 слов выше чтения вслух, самостоятельная подготовка к выразительному чтению; восприятие произведения на уровне “идеи”; широкий читательский кругозор; программа усвоена полностью

Выше среднего – устойчивый познавательный интерес к чтению книг; техника чтения вслух более 100 слов в минуту, осознанное чтение про себя на 20-30 слов выше чтения вслух; восприятие произведения на уровне “героя” или на уровне “идеи”; читательский кругозор может ограничиться знанием определённых жанров, тем или отдельных авторов, программа усвоена частично.

Средний – интерес к чтению книг проявляет, но он неустойчив; техника чтения вслух более 90 слов в минуту, чтение про себя осознанное, но по темпу недостаточно беглое; восприятие произведения на уровне “героя”; читательский кругозор недостаточно широк; программа усвоена частично.

Низкий – нет интереса к чтению книг, читает по необходимости; техника чтения вслух ниже 90 слов в минуту, темп чтения про себя такой же, слабо осознаёт прочитанное; констатирующий уровень восприятия; ограниченный читательский кругозор; программа усвоена частично.

Результаты представлены в диаграмме (рис. 1)

 

Количество учащихся (%)

Рис. 1 Уровни читательской самостоятельности

Диаграмма показывает, что высокий уровень читательской самостоятельности имеют 28,6% учащихся. Уровень выше среднего и средний – у 35,7% учащихся. Детей с низким уровнем читательской самостоятельности в классе не обнаружено.

Результаты диагностики показывают, что данный опыт способствует эффективному формированию квалифицированного читателя младших школьников, формирует устойчивую потребность в чтении книг.

 

Заключение.

Проект рассчитан на четыре года. Если с первого занятия в школе у детей формировать тип правильной читательской деятельности, то через три-четыре года они станут квалифицированными читателями, положительно относящимися к литературе. Самостоятельное чтение таких читателей – это трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения содержания книг (до чтения, по мере чтения и после чтения),

– для осознания с помощью книг своих личных особенностей, запросов, возможностей, их целесообразного общественного применения и постоянного совершенствования.

Но без помощи квалифицированного учителя освоить тип правильной читательской деятельности дети не могут, т.к. эта деятельность не столь сложна, сколь системна, и любое самое незначительное нарушение системности обучения чтению чревато дефектами, поправить которые чаще всего просто невозможно. А от качества читательской деятельности ребенка, от его желания или нежелания учиться читать, от умения найти свой круг чтения во многом зависит успех и его настоящего и его будущего.

Стратегия становления читателя – ребенка в начальных классах продуктивна и вполне отвечает задачам современного обучения

 

 

Список литературы:

 

1. Гусарова, Л.А. Формирование умения читать / Начальная школа. -2009. -№7. –с.30- 33.
2. Гужова, И.В. Уроки литературного чтения в начальной школе/ Начальная школа. – 2003. - № 2. –с. 89-102.
3. Козлова,Л.В. Работа с детскими книгами на уроках обучения грамоте/ Начальная школа. – 2003.- № 8. – с. 56 - 63.
4. Кочеткова, П.Б. Как и почему меняются читательские интересы младших школьников и что с этим делать/ Начальная школа.- 2003.-№ 1. – с.19 - 24.
5. Лебединцев, В.Б. Программа развития ключевых умений читательской деятельности/ Управление начальной школой. – 2010. - № 1. –с.51 - 60.
6. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников/М.: АРКТИ, 2001. - 160 с.
7. Первова,Г.М. О разных способах чтения в начальных классах / Начальная школа. – 2008. -№ 10. – с.29 -33.
8. Первова,Г.М. Формирование и развитие мотивации чтения / Начальная школа. – 2009. - № 9. – с. 37 – 42.
9. Полозова, Т.Д. Как сформировать читательскую активность: кн. Для учителя / Т.Д. Полозова. – М.: Просвещение. 2008. – 119 с.
10. Рыбкина, Е.А. Шаг навстречу книге, или Как приобщить ребенка к чтению. / Начальная школа, - 2009. - № 9. – с. 18 -21.
11. Светловская, Н.Н. КАК помочь детям, которые не хотят УЧИТЬСЯ ЧИТАТЬ: Практическое пособие / Н.Н.Светловская, Т.С. Пиче –оол. – М.: АРКТИ, 2007. – 56 с.
12. Светловская, Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению. / Начальная школа. – 2005. - № 4. – с.8 – 15.
13. Светловская, Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению. / Начальная школа. – 2005. - №6. – с.48 -56.
14. Светловская, Н.Н. Науке о формировании читателя 40 лет. / Начальная школа. – 2006. - № 5. – с. 19 – 23.
15. Сосновская, О.В. Литературное чтение в начальной школе. / Начальная школа. – 2003. -№ 9. – с.15 – 23.
16. Цуприй, М.В. Трудности в обучении младших школьников чтению. / Управление начальной школой. – 2009. - № 4. – с.16 -26.

 

 

 

Приложения: