Организация разноуровневой работы на уроке с учетом наличия в классе ребят с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Михайленко Лариса Викторовна

Организация: МБОУ «СОШ № 68 г. Челябинска»

Населенный пункт: г. Челябинск

В каждом классе есть ребята, неспособные усваивать учебный материал одновременно со всеми. Ряд учеников при этом имеют статус детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), ряд учеников не проходили медико-педагогической комиссии и данного статуса не имеют, но испытывают по разным причинам трудности в обучении.

Как организовать учебную деятельность в рамках урока, чтобы всем категориям обучающихся создать равные возможности для получения качественного образования. Технология разноуровневого обучения позволяет учитывать особенности всех ребят и сформировать у каждого ученика прочные предметные знания.

Я расскажу о том, как я реализую в своей практике технологию разноуровневого обучения.

Какая бы технология не лежала в основе работы педагога, на какие бы методы он не опирался, какие бы приемы не использовал, очень важно помнить, что учитель в образовательной деятельности учеников выполняет две функции: функция организатора и функция помощника (в случае, когда о помощи попросили).

К сожалению, учителя начальной школы часто выполняют функцию ученика: сами разъясняют как решить учебную задачу на уроке, ожидая ответа от ребят, сами проговаривают начало фразы, а ученики эту фразу заканчивают одним словом, сами дают алгоритм пошаговых действий в готовом виде, готовое правило и т.д.

Учитель как организатор должен продумать индивидуальный маршрут развития детей с ОВЗ (совместно с психологом, с социальным педагогом, с родителями ученика).

На уроке «открытия» нового знания, на этапе актуализации знаний, выполнения пробного действия, в определении «границ собственного знания и незнания», в определении проблемы и вытекающей из нее цели урока на личностно-значимом уровне дети с ОВЗ, дети, испытывающие трудности в обучении работают по мере своих возможностей со всем классом.

Ребята, испытывающие затруднения в обучении наряду со всеми учениками определяют и озвучивают, почему не могут решить учебную задачу в пробном действии, в чем испытывают трудность (решил, но не могу объяснить или не знаю, как решить).

Такие дети не стесняются озвучивать свои проблемы, т.к. их озвучивают все ребята в классе. На этом этапе работы они, как и все ученики в классе учатся осмысливать и проговаривать причину своего затруднения и определять цель своей дальнейшей деятельности на уроке: «Я не знаю, как к восьми прибавить 5, я не решал раньше таких примеров, значит я должен научиться решать такие примеры», «А я могу посчитать, сколько будет к 8 +5, но не знаю, как это объяснить, значит я должен этому научиться».

Чтобы сформировать любой предметный навык, после открытия нового знания (выведенного алгоритма, правила) необходимо отработать алгоритм действий на этапе внешней речи, а затем и внутренней речи.

На этапе формирования внешней речи надо дать возможность всем детям проговорить выполняемые действия вслух по алгоритму. Сделать это можно, организуя работу в группах.

В своей практике я использовала 2 варианта работы, которые представила их в виде схемы в Приложении 1.

В первом варианте организовать работу можно при условии толерантного отношения детей друг к другу. Начинают работу по проговариванию действия по алгоритму ученики, показывающие по предмету высокий (П+) и повышенный (П) уровень, то есть это ребята, которые учатся на пять или четыре-пять. Обучающиеся, испытывающие трудности в обучении и с диагнозом ОВЗ могут проговаривать за ними шепотом (принцип буксира). Затем вслух проговаривают ребята базового уровня (Б). Завершает этап формирования внешней речи ученик, испытывающий затруднения в учебе (нБ) и/или с ОВЗ. При этом такие ученики могут пользоваться пошаговым алгоритмом.

Очень важно, что эти условные обозначения учитель не озвучивает детям, не прикрепляет им «пожизненно» тот или иной статус-«ярлык». Ребята могут сами определить, какими по счету они будут проговаривать алгоритм действия применительно к данному тренировочному упражнению. Само собой получится, что сначала начнет говорить более сильный ученик, а затем ребята по мере своей уверенности. Задача учителя заранее продумать рассадку учеников на уроке. В данном виде работы роль учителя – организатор.

По второму варианту учитель организует работу групп по тому же принципу, но без включения в данные группы детей со сложностями. Он предлагает этим ребятам поработать вместе с ним. Ребята могут выполнить действие по алгоритму, сначала за учителем, потом с проговариванием вместе шепотом, а затем по отдельности. Опять же, учитель должен организовать такую работу корректно. Я обычно говорю: «Кто сомневается, что может проговорить ход выполнения задания по алгоритму вслух в своей группе, приглашаю поработать со мной» или «Кому на этом этапе нужна моя помощь, подходите к доске, к последней парте, к моему столу и т.д.». Здесь уже учитель будет выполнять функцию помощника.

На следующем этапе при формировании предметного навыка необходимо, чтобы внешняя речь перешла во внутреннюю. Это позволяет довести алгоритм действий до автоматизма.

Этап прохождения внутренней речи учитель организует для каждой категории обучающихся отдельно, выстраивая таким образом индивидуальную работу. Для каждой категории будет разное количество упражнений и разное по продолжительности время. В приложении 2 я представила схему формирования этапа внешней речи у разных категорий обучающихся.

Этап прохождения внутренней речи у обучающихся повышенного и высокого уровня возможностей формируется, как правило, одновременно с прохождением этапа внешней речи, либо требуется выполнить одно, два действия по аналогии (по алгоритму) самостоятельно. Для этой категории обучающихся необходимо подготовить к уроку задания более высокого уровня сложности. Я обычно подбираю либо задания, имеющие несколько решений, либо на использование нового знания в различных учебно-познавательных и учебно-практических задачах, либо задания олимпиадного характера. Важно не оставлять ребят высокого уровня развития без внимания, не предлагать им однотипные задания учебника и не оставлять без внимания результат их работы. Обязательно выделить время на проверку работы. Если таких ребят в классе несколько, можно предложить им совместно разобрать задания и представить свои варианты решений. Такой прием позволяет учителю организовать индивидуальную или групповую работу для сильных учеников.

Ребята с базовым уровнем нуждаются в большем количестве упражнений по формированию предметного результата, для них следует продумать различные виды заданий, направленные на формирование необходимого предметного навыка на протяжении двух-трех уроков. Как только предметный навык у ребят будет сформирован, необходимость в опоре на алгоритм действий у них отпадет сама собой.

Для ребят с ОВЗ и сложностями в обучении этап формирования внешней речи будет еще более продолжительным, и этап прохождения внутренней речи будет организован с использованием алгоритма, как и этап прохождения внешней речи до конца изучения темы. При выполнении различных упражнений в классе и дома, данная категория учеников будет все время опираться на алгоритм или опорную схему.

Отличительные особенности алгоритма и опорной схемы я представила в приложении 3 на примере изучения темы «Главные члены предложения». В первом столбике представлен алгоритм определения главных членов предложения. Во втором столбике – опорная схема.

На этапе прохождения внешней речи будет использован алгоритм действий для всех обучающихся. На этапе формирования внутренней речи ребята с базовым уровнем знаний будут уже пользоваться опорной схемой.

Но дети с трудностями будут в течение долгих месяцев пользоваться данным алгоритмом, т.к. у этих ребят преобладает наглядно-образный тип мышления.

Поэтому в классе у ребят есть папки-скоросшиватели со всеми алгоритмами и опорными схемами. При необходимости, ученики, испытывающие трудности в обучении, всегда могут ими воспользоваться.

В работе с пошаговыми инструкциями для ребят с трудностями в обучении мне помогают перфокарты (карты с окошечками). Например, при изучении правописания падежных окончаний имен существительных, ребята выполняют тренировочные упражнения из учебника, а ученики, испытывающие трудности, продолжают выполнять задания с пошаговыми инструкциями, но пошаговый алгоритм теперь заложен в перфокарту. Использовать перфокарты можно и на роках математики (приложение 4). Перфокарты можно использовать для самостоятельной работы детей, с трудностями, можно оценить умение таких ребят пошагово выполнять работу самостоятельно. Данная категория ребят работает медленнее и на этапе отработки определенного навыка не важно, какой объем запишет или выполнит данный ученик. Важно, чтобы работая в своем темпе, он научился пользоваться предложенным алгоритмом.

Таким образом я организую работу на уроке для ребят разных способностей к обучению, что позволяет не потерять детей с высоким уровнем развития, достичь базового уровня знаний по предметам ребятам, испытывающим трудности в обучении.

 

 

Полный текст статьи см. в приложении.

1. file1.pptx.zip.. 1,8 МБ
2. file0.docx.. 749,0 КБ

Опубликовано: 05.08.2021