Введение.…………………………………………………………………………

Глава 1. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста …

Глава 2. Технология критического мышления

2.1 Теоретические представления о технологии критического мышления……

2.2. Базовая модель технологии …………………………………………………

Глава 3. Использование приёмов технологии развития критического мышления при изучении теоритического материала на уроках русского языка в начальной школе.

3.1Приём «Кластер» ……………………………………………………………….

3.2 Приём «Денотатный граф». ……………………………………………………..

3.3 Прием «Лови ошибку»………………………………………………………………..

3.4 Прием «Верные или неверные утверждения»……………………………………..

3.5 Прием «Перепутанные логические цепочки» …………………………………………

3.6 Приём «Инсерт»…………………………………………………………………………..

3.7. Прием “Знаю – хочу узнать – узнал”……………………………………………………

3.8. Прием “ Ромашка вопросов или ромашка Блума”………………………………………….

3.9 Приём «Бортовой журнал»…………………………………………………………………

3.10 Приём «РАФТ»……………………………………………………………………………..

Глава 4. Результаты проведённой работы………………………………………………

Заключение …………………………………………………………………………………….

Список литературы…………………………………………………………………………..

 

Введение.

Тема моей методической разработки «Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо при изучении теоритического материала по русскому языку в начальной школе». Основанием для выбора данной темы послужили некоторые особенности моего класса. Результаты психолого-педагогической диагностики на конец первого класса показали , что примерно треть детей моего класса в той или иной мере испытывают затруднения при работе с понятиями. Кроме того, анализируя проверочные работы по русскому языку, я заметила, что результаты работ , в которых были вопросы по теории русского языка ниже, чем результаты работ только с практическими заданиями. Также наблюдения за детьми показали , что некоторые дети затрудняются в заучивании правил и определений наизусть, или хорошо ответив правило на оценку через непродолжительное время забывают его. Эти обстоятельства привели к тому, что мне пришлось искать педагогическую технологию, которая включала бы в себя приёмы, направленные на формирование осознанного чтения, ведь именно такое чтение является базой для прочного запоминания. Такой педагогической технологией, на мой взгляд, является технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Несмотря на то, что выбор темы был продиктован особенностями моего класса, я думаю, что моя работа будет интересна учителям–практикам.

Актуальность выбранной темы

Технология РКМЧП известна в России более 10 лет, данная педагогическая технология рекомендована к использованию в рамках реализации ФГОС, но до сих пор ведутся споры о возможности и эффективности её использования в начальной школе. Кроме того , большинство публикаций по использованию ТРКЧП в начальной школе касается уроков окружающего мира и литературного чтения , так как именно эти уроки предполагают работу с текстом. Но ведь правило или определение по русскому языку это мини-тексты, которые ребёнку порой труднее понять, чем художественное произведение. Моя методическая разработка будет попыткой доказать, что использование приёмов ТРКЧП при изучении теоритического материала в начальной школе не только возможно, но и достаточно эффективно.

Цель моей методической разработки: изучение приёмов ТРКЧП с точки зрения возможности и эффективности их использования при изучении теоритического материала на уроках русского языка.

Для достижения цели мною были поставлены следующие задачи:

- выявить причины затруднений младших щкольников при работе с теоритическим материалом на уроках русского языка;

- выбрать среди множества приёмов ТРКМЧП те, которые будут наиболее эффективны для работы с правилами и определениями;

- проиллюстрировать возможность использования приёмов ТРКЧП при работе с правилами и определениями на уроках русского языка.

 

Глава 1. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

Свою работу я начала с изучения возрастных психологических особенностей, так как эти сведения помогут мне правильно выстроить свою работу, понять что лежит в основе затруднений детей.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Характерная особенность восприятия 1 – 2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако учитель стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, специально обращая на это их внимание.

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Опорой на восприятие является воображение младших школьников. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения, которое связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Учитель должен совершенствовать воссоздающее воображение за счет все более правильного и полного отражения действительности.

Свою особенность у младших школьников имеет и такой познавательный процесс как память. В основу памяти положены три признака, в связи с которыми ее различают: 1) по преобладанию форм психической активности – моторной, эмоциональной, образной или интеллектуальной; 2) по способу запоминания – произвольному или непроизвольному; 3) по продолжительности, сроку хранения информации.

У учащихся начальных классов более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Она лучше, быстрее запоминается и прочнее сохраняет в памяти конкретные сведения, события, лица, факты, чем определения, описания, объявления. Лучше запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Отличается и мышление младшего школьника, которое, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно. Но в процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. Именно на этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

А вот возрастная особенность внимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные, только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями. Поэтому учителю необходимо учесть этот факт и подбирать различные виды заданий, связанные с использованием наглядных средств, в соответствии возрастным возможностям детей младшего школьного возраста так, чтобы возрастные особенности детей полно раскрывались в процессе их целенаправленного обучения. Так как стихийно или сознательно учитель воздействует на характер возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, способствует их правильности течению.

Для успешной работы с теоритическим материалом по русскому языку необходимо учитывать особенности восприятия, воображения, памяти, внимания младшего школьника, так как именно в них кроются причины затруднений.

 

Глава 2. Технология критического мышления

2.1. Теоретические представления о технологии критического мышления.

Вторым шагом было изучить теоритические основы технологии ТРКЧП.

Введение в школы новых федеральных образовательных стандартов общего образования требует от учителей овладения новыми образовательными технологиями. Одной из таких технологий является технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Данная технология рекомендована к использованию в рамках реализации ФГОС.

Данную технологию разработали педагоги из США Джинни Стил и Курт Мередит для реформы образования в Словакии, а затем (уже вместе с Чарлзом Темплом ) они модифицировали её для стран Восточной и Центральной Европы. Разработчики данной технологии не столько придумали , сколько сумели обобщить и систематизировать богатейший теоретический и практический опыт . Особенно важно , что базовая модель технологии стала практическим отражением закономерностей познавательной деятельности , которые исследованы в работах классиков – Ж. Пиаже, Л. Выготского и др.

Что же такое технология РКМЧП?

Технологией ТРКЧП называют базовую модель обучения (вызов – осмысление содержания- рефлексия) в совокупности с целым набором приёмов и методов.

Название технология развития критического мышления через чтение и письмо требует некоторой расшифровки. Под критическим мышлением многие понимают мышление отрицающее, рационально - негативное. Однако, критическое мышление (как это понимается в технологии ТРКЧП)- это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что отвергнуть.

Существует определенный алгоритм формирования критического мышления, предполагающий ответы на следующие вопросы.

1. Какова цель данной познавательной деятельности? Цели могут включать в себя выбор одного из вариантов решения, выработку решения при отсутствии вариантов; обобщение информации; оценку надежности аргументов; оценку вероятного развития событий; проверку достоверности источника информации: количественную оценку неопределенности.

2. Что известно? Это отправной пункт направленного или критического мышления. Этот этап также включает в себя нахождение недостающей информации.

3. Что делать? Какие навыки мышления позволяют достичь поставленной цели? Знание того, как добраться от начальной до конечной точки маршрута, — движущая сила критического мышления. Здесь как раз и предполагается использование сформированных ранее интеллектуальных умений.

4. Достигнута ли поставленная цель? Точность при выполнении заданий является решающим фактором успеха. Имеет ли смысл принятое решение? Для чего? Таким образом, критическое мышление" значит "искусство суждения, основанное на критериях".

Теперь несколько слов о том, как технология развития критического мышления связана с чтением и письмом. Дело в том , что чтение и письмо -это и инструменты , и продукты нашего мышления. Чтение служит для анализа, сравнения, сопоставления и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестного. Такое чтение в процессе критического мышления становится направленным, осмысленным, нелинейным. А письмо – важнейший инструмент выражения наших мыслей.

 

2.2. Базовая модель технологии

Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: «Вызов – осмысление – рефлексия». Рассмотрим эти стадии подробно.
На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном, созданием ситуации «разрыва» в способе решения учебной задачи; в тексте – на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого педагога имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.
На стадии осмысления (или реализации смысла) обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
Этап рефлексии характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.
В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

 

Глава 3. Использование приёмов технологии развития критического мышления при изучении теоритического материала на уроках русского языка в начальной школе.

Подробно изучив приёмы , входящие в ТРКЧП и использовав их на уроках русского языка, я отобрала те, которые ,на мой взгляд, оказались наиболее эффективными. В этой главе я дам описание каждого приёма и проиллюстрирую его использование на конкретных примерах.

3.1Приём «Кластер» Первый прием, о котором я расскажу это универсальный прием «Кластер». Цель этого приема: систематизировать знания по той или иной теме.
Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Ученики легко используют этот прием. Достаточно 2 - 3 раза провести подобную работу, чтобы этот прием стал технологичным. Ученики с удовольствием используют кластеры.

Кластер активизирует мыслительную деятельность учащихся:- дети учатся ставить вопросы, выделять в тексте главное, делать сравнение, устанавливать причинно-следственные связи и делать умозаключения, видеть смысл в информации, понимать проблему в целом.
В учебнике Чураковой Н. И. «Русский язык .3 класс» дано следующее определение :

«Части речи-это большие группы слов, которые делятся на самостоятельные и служебные.

Самостоятельные части речи называют либо предметы, либо признаки, либо действия. К ним относятся имя существительное ,имя прилагательное, глагол.

Служебные части речи ничего сами не называют. К ним относятся предлог.»

По данному определению можно составить следующий кластер:

 

3.2 Приём «Денотатный граф». Цель данного приема: вычленение из текста существенных признаков ключевого понятия.
Способ создания денотатного графа:
- Выделение ключевого слова или словосочетания
- Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группа существительных в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку)
- Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак

- Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова — "веточки"
- Соотнесение каждого слова — "веточки" с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т.д.

Применение данного приёма можно показать на примере определения имени прилагательного из учебника Чураковой Н. И. «Русский язык .3 класс»
«Имя прилагательное-это самостоятельная часть речи ,обозначающая признак предмета.

В начальной форме отвечает на вопросы какой? чей?

Может изменятся по родам , числам, команде вопросов.
В предложении обычно является второстепенным членом предложения.

Все изменения имени прилагательного зависят от имени существительного которому оно подчиняется»

3.3 Прием «Лови ошибку»
Цель данного приема: актуализация имеющихся у учащихся знаний по изучаемой теме,
развитие у школьников критического подхода к получаемой информации.
Время выполнения: 5-6 минут
Описание приема.
Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.
Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:
А – явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
Б - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.
Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.
Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

Русский язык 3 класс, тема «Предложный падеж имён существительных»

Найдите ошибку:

Имена существительные в форме предложного падежа

- отвечают на вопрос о ком? (ошибка , повторение)

- могут быть с предлогами о , (об), в , на и др.;

-могут быть без предлогов;(ошибка, новая тема);

-являются главными членами предложения; (ошибка ,повторение)

-являются второстепенными членами предложения.

Дети читают утверждения и находят ошибки на повторение, а затем читают правило в учебнике и находят ошибку , связанную с изучением новой темы.

3.4 Прием «Верные или неверные утверждения» или «Верите ли вы…» Цель данного приема: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.(повторение и обобщение по определенной теме)

Учащимся в начале урока на листочках даются факты, работая в группах или парах, дети знакомятся с ними. Если они согласны с данными фактами, то ставят в таблице «+», а если нет, то «-».. Учащиеся выбирают “верные” утверждения, полагаясь на собственный опыт или интуицию. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Дети видят, в чём они заблуждались, а в чём оказались правы.
Поиграем в игру «Верите ли вы, что…» Цель приема: повторить и обобщить знания по данной теме. У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте во втором столбике плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Третий столбику вас пока останется пустой.
Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице и видеть, насколько были правы.

3 класс тема «Определение рода и числа имён прилагательных»

УТВЕРЖДЕНИЕ	НАЧАЛО УРОКА	КОНЕЦ УРОКА
Имена прилагательные изменяются по родам
Имена прилагательные изменяются по родам
Род имени прилагательного определяется по роду имени существительного, к которому оно относится
Число имени прилагательного определяется по числу имени существительного, к которому оно относится

 

3.5 Прием «Перепутанные логические цепочки» - задания, в которых предлагается восстановить ход событий, действий алгоритма, расположить в нужном порядке. Цель данного приема: развитие умения устанавливать причинно-следственные связи. Данный прием позволяет ученикам в ходе парной или групповой работы убеждать своих товарищей, как правильно выполнить задание, развивает внимание и устную речь.

2 класс, тема «Разбор слова по составу»

Расположи действия алгоритма в нужном порядке:

-подобрать родственные слова и выделить корень;

-изменить форму слова и выделить окончание;

-выделить приставку;

-выделить основу;

-выделить суффикс.

3.6 Приём «Инсерт».

При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт». Цель приема: оптимизация проработки текста с использованием знаковой системы.

Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки:

«V» поставьте « V » (да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете;

«+» поставьте «+» (плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым;

«?» поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

 

3 класс, тема «План текста»

Учебник Чураковой Н. И. «Русский язык .3 класс»

«Текст может состоять из нескольких частей.

Запомни !Каждая часть текста ,которая пишется с красной строки называется абзацем»

После расстановки значков текст определения может выглядеть следующим образом:
«Текст может состоять из нескольких частей.(v)

Запомни !Каждая часть текста ,которая пишется с красной строки называется абзацем»(+?)

Таблица приобретёт следующий вид:

V	+	?
Текст может состоять из нескольких частей	Часть текста, которая пишется с красной строки , называется абзацем	Что значит абзац?

 

3.7. Прием “Знаю – хочу узнать – узнал” .

Прием “Знаю – хочу узнать – узнал” - это работа с таблицей. Цель приема: формировать мыслительные способности учащихся, учить вырабатывать свою собственную позицию. Очень часто использую этот прием. В начале урока дети отвечают на вопросы т по теме предыдущего урока, а также пытаются ответить на вопросы по новому материалу. Предположив таким образом, что они уже знают, а что им предстоит узнать (кстати, вопросы возникают самые разные) В конце урока ученики возвращаются к тесту, вновь отвечают на вопросы новой темы. Данная стратегия помогает ученикам увидеть свое продвижение.

При изучении темы на стадии вызова учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить первую графу таблицы (это могут быть какие-то ассоциации, конкретные предположения). После обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют вторую графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока.

Знаю (вызов)	Хочу узнать (вызов)	Узнал (реализация смысла или рефлексия)
Работа в паре: что я знаю о теме урока?	Формулирование целей	Соотношение старой и новой информации

3 класс Тема » Местоимение»

Заполни таблицу:

-Что ты уже знаешь о местоимении?

-Что ты хочешь знать о нем?

-Чему бы хотел научиться?

Знал	Хочу узнать	Узнал
Местоимение - слова, которые указывают не предмет, но не называют его	О роли местоимения в русском языке	У местоимения есть 3 лица, оно может изменяться по числам.

 

3.8. Прием “ Ромашка вопросов или ромашка Блума”.

 

"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

На стадии "Вызова" учащиеся формулируют вопросы ( пока что с помощью учителя), а затем ищут на них ответы, используя материал учебника или других источников информации.

3 класс, тема «Имя существительное»

1. Простые вопросы — что такое имя существительное??

2. Уточняющие вопросы. – Так значит имя существительное обозначает предмет ? Для чего имена существительные нужны в речи? Я могу ошибаться, но у имени существительного нет начальной формы?

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Почему имя существительное является самостоятельной частью речи?

4. Творческие вопросы. Что было бы, если бы все имена существительные исчезли из нашей речи?

5. Оценочные вопросы. Чем этот урок отличается от предыдущего? Что нового о имени существительном мы узнали сегодня?

6. Практические вопросы. Для чего мы изучаем имена существительные? Где мы можем применять данные знания?

3.9 Приём «Бортовой журнал»

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте ( для учеников начальной школы) учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?
2. Что я узнал нового из текста определения (правила) по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При изучении новой темы, я организую работу в группах. При чтении определения (правила), во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, исходя из полученной информации и своих знаний, опыта. Результат работы группы зависит от индивидуальной работы каждого участника.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый партнер ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре.
Привожу пример данного приема. 3 класс, тема «Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные»

Бортовой журнал

Что мне известно по данной теме	Что нового я узнал на уроке
Имя существительное – самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет. В начальной форме отвечает на вопросы кто? что? Имеет род, изменяется по числам и команде вопросов.	Все существительные делятся на две группы: одушевлённые и неодушевлённые. Одушевлённые существительные называют живые предметы, а неодушевлённые – неживые предметы

 

3.10 Приём «РАФТ»

Последний приём, который я использую при изучении теоритического материала по русскому языку – это приём РАФТ. ( Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема)).
Основной целью для выполняющих это социо-игровое задание будет являться описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа. Сложность задачи будет еще и в том, что этот персонаж должен учитывать аудиторию, к которой обращается.
Ход работы:
1. Выбор темы, роли, аудитории, формы.
2. Обсуждение в группе, в паре выбранных параметров. Задача – услышать советы, предложения, которые помогут перевоплотиться, нащупать сюжетную линию будущего текста.
3. Письмо. В течение отведенного времени создается текст, соответствующий выбранным параметрам.
4. Правка. Когда текст записан, а отведенное время закончено, можно помочь друг другу совершенствовать написанное. Автор может работать и самостоятельно, если в тексте содержится что-либо сокровенное.
5. Работа в группах. Ознакомившись с текстами друг друга , необходимо выделить основные суммарные моменты. Это одна из форм мониторинга. Можно обсудить эти суммарные моменты текстов, разницу в изложении одних и тех же фактов.
Привожу пример данного приема:

На уроке по теме «Виды предложений» я предложила детям составить небольшой рассказ по теме урока. Сначала мы определили четыре параметра будущего текста:
Р – роль (повествовательное предложение)
А – аудитория (кому вы будете писать – ученикам 2 класса)
Ф - форма ( рассказ о себе )
Т – тема «Повествовательное предложение»
Вот что у нас получилось:

1. Привет! Я - повествовательное предложение! Меня очень любят любопытные люди, так как я всё время что-то сообщаю. Я могу быть восклицательным или невосклицательным, это зависит от того, с каким чувством меня произнесли. В зависимости от интонации у меня на конце может стоять точка или восклицательный знак.

2. Я – побудительное предложение! Меня очень не любят лентяи, так как я побуждаю к действию, могу содержать просьбу или приказ. По интонации я могу быть восклицательным или невосклицательным.

Заканчивая описание использования приёмов ТРКМЧП , я хотела бы заметить, что помимо влияния на повышения эффективности усвоения теоритического материала по русскому языку, применение данных приёмов

помогает формировать и совершенствовать творческий потенциал учащихся;

повышает познавательный интерес к учению в целом;

развивает положительное отношение к заданиям поискового и проблемного характера

изменяет у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям,

мотивируют учащихся к дальнейшей деятельности,

Глава 4. Результаты проведённой работы.

Для того чтобы проверить эффективность использования приёмов технологии ТРКЧП я провела следующую работу:

1) Обсудила с коллегами в параллели какие приёмы при изучении теоритического материала по русскому языку используют они. В ходе беседы выяснилось, что в основном при работе с определением (правилом) они применяют приём «репродуктивных и продуктивных вопросов». Данный приём состоит в том, что после прочтения правила учитель задаёт детям сначала «репродуктивные» вопросы ( ответы на них можно найти в тексте определения ( правила)), а затем «продуктивные» вопросы ( ответы на них требуют от ученика понимания текста определения (правила)).

2)Разработала тестированные работы по нескольким изученным темам. Особенность этих работ состояла в том, что они содержали вопросы теоритического характера, это давало возможность проверить, насколько прочно усвоен теоритический материал.

3).Провела разработанные работы в 3 классах параллели и сравнила результаты.

Итак , в трёх 3 классах я провела тестированные работы по темам «Звуки и буквы» и «Предложение»

EMBED Word.Document.12 \s EMBED Word.Document.12 \s

В 3 «А» и 3 «Б» классах при изучении теоритического материала учителя использовали приём «Репродуктивные и продуктивные вопросы», в 3 «Д» классе я использовала приёмы ТРКЧП.

Результаты тестов показаны на диаграмме

EMBED Excel.Chart.8 \s

Из диаграммы видно, что качество знаний по результатам тестированной работы «Звуки и буквы» в 3 «Д» классе выше, чем в 3 «А» и 3«Б» в среднем на 14%.

EMBED Excel.Chart.8 \s

Качество знаний по результатам работы по теме «Предложение» в 3 «Д» классе в среднем на выше на 13%, чем в двух других классах.

Вывод: результаты проверочных работ доказывают эффективность использования приёмов технологии развития критического мышления при изучении теоритического материала по русскому языку в начальной школе.

Заключение

В своей работе я представила материал, который использую в своей практике. Данная целенаправленная и систематическая организация учебного процесса способствует формированию у детей прочных теоритических знаний по русскому языку, что в свою очередь создаст крепкую основу для дальнейшего изучения этого предмета.

Я считаю, что цель моей методической разработки достигнута. Мне удалось изучить приёмы ТРКЧП с точки зрения возможности и эффективности их использования при изучении теоритического материала на уроках русского языка, а использование этих приёмов на практике оказалось эффективным и целесообразным.

 

 

Список литературы.

1. Бахарева, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Учебно-методическое пособие. - Новосибирск, 2011 г.

2.Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2002г.

3.Заир-Бек С.И.Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы //Директор школы. 2005 г. № 4;

4.Клустер Д. Что такое критическое мышление?// Международный журнал о развитии мышления человека через чтение и письмо «Перемена». 2001 г. №4.

6.Ласкожевская Е.В. Технология развития критического мышления младших школьников

7. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений /Е. С.

Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Академия, 2007 г.

8.Сальникова, Т. П. Педагогические технологии / Т. П. Сальникова. – М. : Сфера, 2010 г.

9.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.-М. : Просвещение,1991г.

10.Халперн Д,. Психология критического мышления. — СПб., 2000г.

 

Полный текст статьи см. приложение