Проектная технология как инструмент построения учебного курса

Автор: Русская Валентина Ивановна

Организация: ЧОУ «Аметист»

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

Автор: Мельникова Марина Владимировна

Организация: ЧОУ «Аметист»

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

Современное образование сегодня ориентировано на развитие личности учащегося, на умение найти себя в социуме, и направлено не только на получение знаний, но и на умение их применить в реальной жизни. Поэтому тема функциональной грамотности становится самой обсуждаемой на всех уровнях в сфере образования. Функциональная грамотность - это умение использовать знания и навыки, полученные в школе, для решения практических задач в различных сферах жизни^[1]. Функциональная грамотность также определяется как способность человека вступать в отношения с внешней средой, максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней^[2].

Из данных определений следует, что формирование навыков функциональной грамотности невозможно без постоянной практики применения полученных знаний и навыков для решения задач, ориентированных на некий внешний по отношению к школьной среде запрос. Инструментом, который может такую методическую потребность обеспечить, является проектная технология обучения, в основе которой лежит создание продукта под определенный запрос от внешней среды. Проектная технология предполагает решение конкретной проблемы, что подразумевает необходимость интегрирования знаний и умение их применять, а также необходимость использования исследовательских, поисковых методов . Причем, для достижения максимальной эффективности формирования нужных нам компетенций имеет смысл таким образом выстраивать весь учебный курс предметов разного цикла.

Учебный курс, построенный по проектной технологии, обычно поделен на тематические блоки-модули, каждый из которых организован как проект, целью которого является создание конкретного продукта. Постановка проектной цели осуществляется через практическое задание к блоку-модулю, которое предъявляется в самом начале изучения данного блока. Все тематическое содержание становится, таким образом, подчинено этому заданию.

Для того, чтобы смоделировать проектное задание, которое бы обеспечивало достаточную мотивацию для овладения материалом, развивало выбранные нами компетенции и способствовало усвоению предметного содержания на оперативном уровне, необходимо для каждого тематического блока выявить, соответственно, три компонента: центральный навык, метапредметное понятие и ценностный компонент, которые будут лежать в его основе^[3].

Данные компоненты при планировании курса выявляются при помощи трех практических вопросов, которые педагог должен себе задать:

1. Что нужно сделать? Здесь речь пойдет о навыках, которыми должен овладеть ученик, подойдя к концу модуля. Другими словами, педагог должен составить такое практическое задание, в процессе решения которого учащийся бы овладевал нужными навыками.
2. Что нужно знать, чтобы это сделать? В данном вопросе речь идет о предметном содержании. Для успешного формирования навыка нужен контекст в виде содержания, именно на нем навык будет отрабатываться. Кроме того, без введения определенных понятий формирование навыка будет невозможно.
3. Для чего мы хотим это сделать? Учителю необходимо оформить задание так, чтобы учащиеся понимали, зачем они выполняют то или иное действие, и хотели его выполнить, т.е. обеспечить мотивацию на весь модуль. Такая мотивация возможна только при условии, что в основе деятельности лежит некая общечеловеческая ценность, то, что является универсальным драйвером человеческой деятельности. Эта ценность должна быть не просто декларирована, но встроена в само задание и легко выявляться при его анализе. Иными словами, ребенку должно быть сразу понятно, что то, что ему предлагается сделать, стоит внимания, времени и сил.

Рассмотрим на конкретном примере, как проектное задание может отвечать на эти вопросы. Задание к тематическому блоку “Путешествие по планете” в курсе Окружающий мир для 2 класса было нами сформулировано следующим образом:

“В наш 2020 год, с помощью машины времени, попал рыцарь из Средневековья, и у нас есть возможность познакомить его с нашей планетой. Вам предлагается поучаствовать в конкурсе и составить для него программу экскурсии по планете».

Посмотрим, как это задание приводит нас к необходимости формирования навыка. В данном тематическом блоке принципиальным для нас является навык работы с картой. Поэтому при планировании блока и разработке задания к нему ответ на вопрос “Что делать?” должен звучать как “рассказывать что-то по карте”. Анализируя проектное задание вместе с детьми и планируя работу с ним, мы неизбежно приходим к выводу о том, что единственный способ спланировать любое путешествие - воспользоваться картой, а для того, чтобы у нас получилось ею воспользоваться, нам нужно этому научиться. Таким образом, наша методическая цель посредством проектного задания актуализируется для детей, то есть они ее присваивают, и формирование навыка становится нашей общей целью.

Перейдем ко второму вопросу, который показывает, какое преломление в проектном задании получает предметное содержание. Основной единицей предметного содержания выступают понятия, как предметные, так и метапредметные, лежащие в основе предметных. Для того, чтобы работа с содержанием обеспечивала формирование целостной картины в рамках конкретного предмета, которая является частью общей картины мира, чрезвычайно важно правильно определить центральное метапредметное понятие, вокруг которого будет строиться все предметное содержание модуля. В выбранном нами модуле таким понятием является условный знак, то есть универсальное средство обозначения чего-либо. Без этого понятия невозможно формирование нужного нам навыка (работа с картой), и именно на него будет “нанизано” все планируемое содержание, такое как, например, водные богатства планеты, страны мира, рельеф и т.д. Для определения центрального понятия нам необходимо при разработке задания задать себе вопрос “Что нужно знать, чтобы это сделать?”. Чтобы работать с картой, нужно знать, что такое условные знаки, без этого понятия у нас не получится выполнить задание. Посмотрим, как это центральное понятие заложено в само задание. В задании данное понятие не звучит, но, так же как центральный навык, оно легко выявляется при первичном анализе. Как только мы попробуем прочитать что-то по карте, мы столкнемся с проблемой ее интерпретации. Как любая знаковая система, карта “разговаривает” условными обозначениями, и данное затруднение приводит нас к формулированию учебной задачи, направленной на компенсацию дефицита в знании, необходимом для решения этой задачи. То есть знание становится для ребенка недостающим элементом, нехватка которого не позволит достичь поставленной цели.

Из самого проектного задания вытекает мотивация, ребятам очень хочется, чтобы именно наша программа стала лучше, и чтобы именно мы об этом рассказали рыцарю. В основе этой мотивации лежит понятная общечеловеческая ценность: знания нужны для того, чтобы ими делиться. Эту ценность легко определить при планировании, если задать себе вопрос: “Для чего мы хотим это сделать?” Ответ мы закладываем в задание: составить для него программу экскурсии. Сам продукт - экскурсия - подразумевает, что мы хотим кому-то рассказать о чем-то, что знаем сами и чем гордимся, считаем ценным. Здесь обязательно нужен персонаж, который этим знанием не обладает. Это может быть ребенок, инопланетянин, или, как в нашем случае, человек из прошлого. То есть у персонажа должна быть естественная заинтересованность.

Однако для того, чтобы дети получили возможность участвовать в создании продукта на условиях партнерства, планируя и самостоятельно контролируя результаты своей деятельности, как итоговые, так и промежуточные, все учебная деятельность должна быть построена учителем на определенных принципах:

1. Содержание вторично по отношению к развиваемым метапредметным компетентностным блокам. При планировании курса мы объединяем темы таким образом, чтобы их содержание обслуживало вынесенный во главу угла в данном тематическом разделе комплексный блок компетенций. Таким образом, мы подчиняем знаниевую, содержательную сторону реализации практической задачи, и, соответственно, разрабатываем задачу таким образом, чтобы ее реализация подразумевала выведение знания на оперативный уровень.

Рассмотрим, как реализуется данное положение на примере тематического блока предметного курса Окружающий мир для 1 класса “Дом для домовёнка”. В данном тематическом блоке наша цель - развитие следующей компетенции: научиться работать с символами, то есть их создавать и интерпретировать для собственных целей, в данном случае - для того, чтобы донести до персонажа определенное содержание. Задание к данному тематическому блоку звучит следующим образом: Домовенок Кузя остался без дома, он ищет себе новое жилье, но проблема в том, что Кузя не может жить в современном доме, так как ничего там не знает. Давайте поможем Кузе и составим для него инструкцию. В ходе работы над блоком учащиеся создают инструкцию для домовенка Кузи, который остался без дома. Инструкция должна обеспечить безопасность домовенка для проживания в современном доме или квартире. Безусловно, эта задача предполагает изучение тем “дом в котором мы живем”, “адрес”, “техника безопасности в помещении”, “опасности на улице” и т.д.

Поскольку на каждом уроке во главу угла ставится необходимость создания продукта, который будет предупреждать нашего героя, домовенка Кузю, о различных опасностях, навык работы с символами становится для учащихся необходимым, так как в 1 классе еще плохо развиты другие навыки. Иными словами, написать инструкцию мы пока не можем, да и если бы могли, наш персонаж, скорее всего, не умеет читать. То есть задание ставит учащихся в ситуацию, когда они вынуждены работать с символами, которые, в свою очередь, становятся рабочим инструментом. Символы же невозможно создавать без содержания. Предметное содержание оказывается подчинено навыку, и, в результате, становится оперативным, то есть ребенок может им воспользоваться для реализации собственных целей и задач. Знания, полученные таким образом, уже не останутся чем-то, о чем мы просто говорили на уроке.

2. Последовательное формирование метапредметных понятий приоритетно по отношению к предметным. Рассмотрим формирование такого метапредметного понятия, как множество. Работе с метапредметными понятиями традиционно в рамках конкретного предмета уделяется крайне мало внимания и времени, так как учителю важно, чтобы ребенок усвоил в первую очередь понятия предметные, изучение которых предполагается той или иной темой. Однако, такие комплексные предметные понятия, как, например, математическое множество без предварительной работы на метапредметном уровне усваиваются очень трудно. Для того, чтобы ребенок научился понятием оперировать, оно должно быть введено на уровне метапредметном, причем такая работа должна проводиться задолго до введения собственно предметного понятия.

В первом классе в блоке “Дом для домовенка” учащиеся сталкиваются с понятием адрес. Это понятие сложное, так как содержит несколько компонентов и усваивается первоклассниками крайне редко. Обычно работа с данным понятием сводится к заучиванию собственного домашнего адреса. Однако это понятие, если вывести его на оперативный уровень владения, может быть использовано для пропедевтики математического понятия множество, которое вводится в математике в 3 классе (программа Л.Г. Петерсон).

Работа с любым понятием предполагает несколько этапов: 1) работа с определением, 2) деятельность с применением понятия на практике^[4]. При этом эффективное усвоение понятия возможно только если деятельность, которая предлагается детям с использованием данного понятия ценностно обусловлена, то есть имеет объективное практическое значение^[5]. Таким образом, учителю необходимо провести работу с определением, то есть подробно разобрать из чего состоит абстрактное межпредметное понятие адрес, из каких компонентов. Когда мы начинаем разбирать адрес на определенные элементы, мы подходим к метапредметному понятию множество, а в данном случае подмножество. Далее, в рамках проектного задания (составление инструкции для домовенка Кузи, которого мы хотим поселить в современном многоквартирном доме) ученикам нужно поработать с понятием адрес - то есть, например, объяснить домовенку (сделать для него памятку), что такое адрес и как запомнить любой адрес любого ученика в классе, чтобы найти его в большом городе (нужно знать на какой улице он живет, номер дома и квартиры). Для этого ученики собирают адрес: страна, город, улица,дом, квартира и понимают, что страна включает в себя город, город - улицу, улица - дом и т.д. При этом последовательность элементов и их включение в множества будет задана и неизменна^[6].

С метапредметным понятием множество дети встречаются на протяжении всего курса Окружающий мир. Так, например, в блоке “Природа” (1 класс) учащиеся работают над тем, что множество природа включает в себя следующие подмножества: царство растений, животных и царство грибов, и объекты одного царства не могут принадлежать другому царству. Также хорошо видна работа с множествами и подмножествами в модуле “Путешествие по планете” (2 класс) при введении и отработке навыка работы с политической картой. В этом модуле учащиеся вместе с учителем создают модель множества из разноцветных кругов разного размера, где самый большой круг- это планета, поменьше- материки, еще меньше - страна, область, город. Подобным образом рассматривается система организации власти в стране: страна-президент, область - губернатор, город - мэр. Учащимся предлагается разместить в множествах, которые они собрали, человечков разных размеров: президент - один большой человечек, губернатор- несколько средних человечков и мэр- несколько маленьких человечков. Подобные приемы позволяют сделать сложные понятия объемными, более наглядными для детей.

Когда дети подходят к третьему классу и сталкиваются в математике с темой

множества, они уже понимают, что уже знакомы с этим понятием, что много раз

встречали его и с ним работали. Для учителя же это означает, что дети готовы

выйти на абстрактный уровень работы с этим понятием, как это и предполагается

в предмете Математика.

3. Любая учебная деятельность должна быть ориентирована на решение практической задачи. Для нас центральным компонентом курса, построенного по проектной технологии, является проектное задание, которое позволяет современным детям получить ответ на правомерный вопрос - А зачем нам это нужно?

Программное содержание, как было сказано выше, не может является самоцелью, оно необходимо постольку, поскольку служит контекстом для овладения навыком, который, в свою очередь нужен для решения практической задачи. Таким образом, практическая задача делает учебную деятельность осмысленной, ученик понимает, что знания и навыки ему нужны для достижения поставленной цели. Так, в приведенном выше примере из модуля “Дом для домовёнка” для 1 класса в курсе Окружающий мир, практической задачей является разработка и создание графической инструкции по безопасности в быту. В ходе работы, учащиеся понимают, что их личного опыта крайне мало, нужна дополнительная информация. Этот момент очень важен - дети поставлены педагогом в такие условия, когда информация нужна прежде всего им самим для решения стоящей перед ними практической задачи. То есть решение практической задачи актуализирует учебную деятельность для ученика, делает ее осмысленной, а значит, эффективной.

4. Учитель выполняет роль лидера команды и модератора процесса. Курс, построенный в рамках проектной технологии, подразумевает совместную работу учителя и ученика над реализацией общей задачи. Проектное задание исключает готовый, известный учителю заранее ответ. Он может только приблизительно предполагать, какой продукт получится у команды на выходе. Это делает участников процесса равноправными с точки зрения заданных условий. Таким образом педагог становится членом команды, лидером, который дает возможность учащимся самим найти решение практической задачи. Учителю при этом нужно быть готовым к тому, что решение может быть не таким как он планировал. Принципиальным для него должно быть приобретение учащимися необходимых навыков. Создание условий, при которых учащиеся получают возможность осознанного приобретения и отработки навыков, возможно только тогда, когда учитель находится в роли модератора. То есть учитель на уроке больше слушает и наблюдает, давая возможность учащимся самим находить пути решения, а также информацию, которая нужна им для решения этой задачи. При таком подходе создаются идеальные условия для реализации цели, которую преследует любой педагог - “научить детей учиться”. Роль педагога - научить находить информацию, систематизировать ее, и использовать ее для своих целей.

Применение данных принципов и алгоритмов позволяет сформировать у учащихся устойчивое оперативное владение изучаемым материалом и ряд комплексных компетенций, которые в сумме обеспечивают ребенку функциональную грамотность, то есть способность использовать приобретенные знания для решения широкого спектра жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Список литературы:

1. Гайдаржи В.И., Мельникова М.В. Работа с понятиями на уроках окружающего мира с применением проектной технологии. https://urok.1sept.ru/persons/290-069-970

2. Крупник С.А., Мацкевич В.В. Всемирная энциклопедия: Философия / Функциональная грамотность. Минск, 2001.

3. Мельникова М.В., Русская В.И. Организация курса “Окружающий мир” в начальной школе на основе проектной технологии. // Педагогическое призвание: сборник статей II международного научно-методического конкурса. Петрозаводск: МЦНП «Новая наука», 2020. http://skola-27.ru/f/nik-48-sbornik-ch1.pdf

4. Мельникова М.В. Русская В.И. Проектная технология как инструмент построения курса “Окружающий мир” в начальной школе: основополагающие компоненты. https://urok.1sept.ru/статьи/681819/

5. Плешаков А.А. Окружающий мир. Рабочая программа учебного курса 1-4 класса. М.: Просвещение, 2012.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357

7. Ямбург Е.А. Искусство просвещать. Практическая культурология для педагогов и родителей. М. 2020.

1. file0.docx.. 28,5 КБ

Опубликовано: 25.11.2021