Развитие мыслительной деятельности младших школьников с ОВЗ на уроках математики

Автор: Тимофеева Ольга Аркадьевна

Организация: МБОУ СОШ №18

Населенный пункт: г. Екатеринбург

Одной ведущих причин пониженной обучаемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое получило название «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева [1] характеризуют сущность ОВЗ следующим образом: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5 – 2 года.

Дети с ОВЗ – это дети, у которых выявлено нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов, т.е. наблюдается задержка в развитии. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Комплексное изучение детей с ОВЗ как специфической аномалии детского развития началась в 60-е годы. Первые обобщения клинических данных о детях с ОВЗ и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Первый вопрос, на который все исследования пытались найти ответ, - это вопрос о причинах, под влиянием которых может произойти снижение темпа психического развития ребенка. У.В. Ульенкова [4] выделяет следующие основные группы причин, которые могут обусловить неполноценное психическое развитие ребенка:

- Причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга.

- Общий дефицит общения с окружающими, вызывающие задержку в усвоении ребенком общественного опыта.

- Дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий.

- Общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функциональному развитию всех зон мозга.

- Микросреда, нарушающая темп созревания мозга вследствие его постоянного перевозбуждения, перенапряжения, постоянной ломки нормального ритма работы нервных клеток.

На основе доминирования той или иной группы причин, обусловивших отставание в развитии, У.В. Ульенкова [4] выделяет три группы детей с пониженной обучаемостью:

I – задержка развития у детей с ОВЗ обусловлена явным преобладанием причин социально-педагогического характера (педагогически запущенные дети); эти дети родились здоровыми, крепкими, нормально развивались в раннем возрасте, но в старшем ясельном и дошкольном возрасте у них появились первые признаки задержки развития здоровья; к концу дошкольного возраста они не овладели программными требованиями, значительно отстают в развитии словесно-логическое мышление, произвольное внимание, учебные умения и навыки, мотивы деятельности;

II – задержка психического развития у педагогически запущенных детей, осложненная причинами биологического характера; пониженная обучаемость таких детей обусловлена слабым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональными расстройствами нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, и неблагоприятных условий воспитания и развития в семье и общественном учреждении, с другой;

III – задержка развития у детей с ОВЗ обусловлена относительным доминированием причин биологического характера (патология беременности, алкоголизм и наркомания родителей, родовые патологии, тяжелые заболевания на первом году жизни).

Предложенная классификация, на наш взгляд, важна для практики обучения детей с ОВЗ, так как позволяет педагогу правильно сориентироваться в детях, отстающих в усвоении программных требований, и разработать адекватную программу коррекционно-педагогической работы с детьми.

Одна из основных черт, отличающая детей с ОВЗ от нормально развивающихся сверстников, это отставание в развитии их мышления. По данным Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой и других, отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с ОВЗ проявляется во всех ее компонентах:

- мотивационном: детям с ОВЗ характерна низкая познавательная активность, мыслительная деятельность не вызывает у них положительных эмоций, они готовы, если им предложат, перейти к выполнению другого задания, не закончив предыдущее;

- операционном: дети с ОВЗ не располагают необходимым объемом общих представлений, недостаточно владеют логическими приемами анализа, синтеза, сравнения и другими (особенно в умственном плане), решают задачи при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметами;

- регуляционном: у детей с ОВЗ отсутствуют потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, они склонны к стереотипным, ранее усвоенным действиям, механическому стилю труда. При этом, как отмечают многие исследователи, и среди детей с ОВЗ наблюдается неоднородность по уровню сформированности мыслительной деятельности.

В своем исследовании мы предложили, что целенаправленное, поэтапное (предусматривающее постепенный переход от выполнения действия в практической форме к его речевому опосредованию, проговариванию, и затем, к выполнению действия в умственной форме) формирование у детей с ОВЗ логических приемов мышления способствует более эффективному развитию их мыслительной деятельности.

Для определения исходного уровня развития мыслительной деятельности детей с ОВЗ мы использовали диагностические методики, разработанные У.В. Ульенковой [5], Г.А.Карповой, Т.П. Артемьевой [1]. Нами были получены следующие результаты: 25% детей имеют низкий уровень развития мыслительной деятельности, 58% - ниже среднего, 17% - средний уровень.

Анализ результатов диагностики позволил выделить особенности выполнения логических приемов детьми коррекционного класса. Так при выполнении классификации наблюдались следующие особенности:

- случайный характер составления групп;

- составление групп на ситуативной основе (например, в одну группу объединялись такие предметы, как заяц, капуста, морковь, объясняя, что заяц любит кушать капуту и морковь;

- составление групп на основе несущественных, внешних признаков (например, мяч, яблоко, помидор, потому что они круглые);

- наличие «лишних» картинок (составив несколько групп, дети не могли отнести оставшиеся картинки ни к одной из этих групп, ни составить из них новые группы; дети говорили, что эти картинки лишние, они никуда не подходят);

- дети испытывали трудности в обозначении каждой группы соответствующим обобщающим понятием.

Учитывая эти особенности, обучение детей умению классифицировать предметы и понятия мы проводили в два этапа. На первом подготовительном этапе использовались упражнения следующих видов:

- задания, в которых требуется дать название группе объектов, выделив их общее свойство;

- задания, в которых по названию группы нужно подобрать объекты в нее входящие;

- задания, в которых нужно найти и добавить несколько объектов, подходящих к данной группе;

- задания, в которых требуется определить объект, не подходящий к данной группе («лишний»).

Все задания на этом этапе выполнялись в материальной форме (с предметами или их изображениями), в материализованной форме (с использованием специальных знаков, обозначающих признаки предметов) и во внешнеречевой форме (со словесно заданными объектами). При этом использовался разнообразный демонстрационный и раздаточный материал.

На этом основном этапе использовались упражнения следующих видов:

- задания на определения основания классификации;

- задания на классификацию по основанию, заданному учителем;

- самостоятельное определение основания классификации и ее выполнение;

- задания на ознакомление с правилами классификации;

- задания на классификацию объектов по двум, трем свойствам.

На этом этапе большое внимание уделялось составлению схемы ориентировочной основы действия. При формировании начальных логических приемов ориентировочная основа действия должна быть достаточно развернутой и подробной.

При формировании логических приемов мышления у детей большое внимание уделялось развитию мотивационного и регуляционного компонентов мыслительной деятельности. Формирующий эксперимент завершен и уже можно подвести итоги.

Проведя диагностику мыслительной деятельности у детей с ОВЗ, мы получили следующие результаты: низкий уровень развития мыслительной деятельности, увеличился с 25% до 8%, ниже среднего уровень развития увеличился на 8% средний уровень развития мыслительной деятельности увеличился на 25%.

Если мы будем целенаправленно, последовательно и поэтапно формировать у детей с ОВЗ логические приёмы мышления, значит, и развитие мыслительной деятельности у младших школьников с ОВЗ на уроках математики будет более эффективно.

Литература:

1. Карпова Г.Л., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика с задержкой психического развития. Екатеринбург, 1995

2. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. /Под редакцией В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. М., 1992

3. Развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития при изучении грамматических категорий: Метод. реком. /Сост. Т.П. Артемьева. Екатеринбург, 1994

4. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький, 1980

5. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. file0.docx.. 19,7 КБ

Опубликовано: 25.12.2021