Развитие речи младшего школьника на уроках русского языка

Автор: Жукова Полина Анатольевна

Организация: МАОУ СОШ № 3

Населенный пункт: Сахалинская область, г. Южно-Сахалинск

Введение

Языковое образование младшего школьника – это процесс и результат учебно-познавательной деятельности, направленный на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности.

Разностороннее овладение речью обеспечивает школа, где речь играет роль инструмента познания, учения, приобщает школьника к искусству, к литературе как искусству слова, к театру, музыке. Речь вводит школьника в общественную деятельность. Через речь школьники включаются в творчество, в созидание новых ценностей.

Речь - это деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего ира, для планирования своих действий и прочее. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.[1]

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие речи. В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования устной и письменной речи младших школьников. [2,16]

Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей.

Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие её выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова, и др. [3,72]

К.Д. Ушинский развитие «дара слова» ставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка. Он основал направление, в котором присутствуют такие факторы, как логика, литературные образцы, их анализ, опора на грамматику, творчество учащихся, их самостоятельность.

С именами Львова М.Р., Ладыженской Т.А., Рамзаевой Т.Г., Купаловой Ю.А. связано формирование и развитие коммуникативного направления в обучении русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности. [4,49]

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, М.М. Бахтин. Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой, Д.Б. Эльконина доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения.

Зимняя И.А. определяет речевую деятельность, как активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи. Одним из путей такой организации является работа по развитию речи на уроках литературного чтения и русского языка.

В связи с вышесказанным мы можем выявить актуальность этой проблемы. Актуальность данного исследования определяется тем, что изучение механизмов развития связной речи является важной задачей системы образовании.

Как организовать работу по развитию речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по формированию речи, какие виды работ являются наиболее эффективными? Эти вопросы послужили основанием для выбора темы моего исследования.

Объект исследования - личность младшего школьника.

Предмет исследования - процесс развития речи младшего школьника.

Цель работы – систематизировать методы и приемы работы по развитию речи младших школьников.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

2. Провести диагностику развития речи учащихся;

3. Систематизировать методы и приемы развития речи младшего школьника на уроках русского языка.

Гипотеза – уровень развития речи младшего школьника будет достаточно высоким, если учитывать следующее:

- возрастные особенности младшего школьника;

- направления работы по развитию речи;

- разнообразие методов и приемов развития речи.

Для подтверждения всех вышеуказанных теоретических утверждений известных психологов на период практики, в феврале-марте 2015 года проводилось исследование по теме работы на базе 21 начальной школы г. Южно- Сахалинска в 4 «Д» классе.

Данное исследование проходило в 3 этапа:

• Констатирующий этап(15 сентября-22 сентября 2014 года) - цель, которого выявить уровень развития связной речи у учащихся второго класса.
• Формирующий этап (23 февраля-7 марта 2015 года) - цель, которого разработать комплекс упражнений на развитие связной речи.
• Контрольный этап( 8 марта- 14 марта 2015 года) - цель, которого определить эффективность комплекса упражнений на развитие связной речи.

Цель и задачи работы определили ее структуру. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

1. Теоретические аспекты развития речи младших школьников.
   1. 1.1.Понятие речевой деятельности.

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.[5,232]

Речь выполняет ряд функций:

Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.

Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений. Воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов. Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.

Для психологии представляет интерес, прежде всего, место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). [6, 321]

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тема, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь делится на:

Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

Монологическую речь – длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации.[7, 74-77], [8, 96-99], [9, 321-322], [7, 233]

М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают речевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь».[10, 131]

1.2. Общая характеристика речевого развития младших школьников.

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный.

В раннем детстве у ребёнка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребёнок пользуется всё более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребёнок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих всё усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?

Первое условие речевого развития ребёнка, как уже было отмечено,- это потребность общения или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то. [18, с.42]

Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребёнка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда – это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.

Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объёма и динамичности его знаний. Материал должен быть значимым (общественно значимым или личностно значимым). Это также необходимое условие речевого развития учащихся.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем легче он познаёт сложные связи в природе и в обществе. В школе учащиеся овладевают чтением и письмом.

И чтение, и письмо-это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятия речи других людей. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчётливо видны все ошибки и недочёты, столь характерные для младших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз (Например, в письменной речи чаще используются сложные предложения), в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности текстов – повествования, описания, рассуждения, письма газетной статьи и прочее, знакомятся с их стилистическими различиями.

Следующая область работы школы по развитию речи – это доведение речевых умений детей до определённого минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи, повышение е культуры, всех её выразительных возможностей. Руководство в этой сложной работе методика развития речи учащихся.

В методической литературе, в учебных программах и других документах для школ, в живом педагогическом общении термин развитие речи имеет минимум три значения. [11, с.18]

Во-первых, развитие речи – это главная, стратегическая цель обучения языку: языку надо учить для того, чтобы развивать речь детей (навыки слушания, говорения, письма и чтения) и на этой основе осуществлять их интеллектуальное, эстетическое и нравственное развитие.

Во-вторых, развитие речи – это ведущий принцип обучения языку и речи, используемые методы и приёмы работы должны активно способствовать формированию и развитию речевых навыков детей и тем самым обеспечивать достижение стратегической цели обучения.

В-третьих, развитие речи – это система работы учителя и учащихся, направленная на формирование и развитие у детей речевых умений и навыков.

Первые два значения достаточно понятны. Ориентация всей работы идёт на формирование и развитие речевых навыков учащихся. Что касается третьего значения термина, то оно требует конкретизации, уточнения содержания той деятельности, которая квалифицируется как работа по развитию речи.

Для хорошего владения речью необходимо умение использовать языковые явления, а изучение языковой теории поможет детям осмыслить языковые явления и закономерности их использования в практике. Я отмечала, что разъединение работы над языком и речью негативно оказывается на качестве как теоретической, так и практической подготовки школьников. Изучение языковой теории превращается в формальное заучивание учащимися не вполне понятых им правил и формулировок понятий, и не способствует усвоению норм употребления языковых явлений в речи. Изучение языковой теории и работа над речью должны органически соединяться и дополнять друг друга.

Орфографическая работа – это фактически работа над всеми сторонами языка. Она содействует углублению и систематизации знаний во всех областях языка, совершенствует соответствующие языковые умения, помогает понять, как устроен и как работает язык, способствует развитию речевых навыков учащихся, как в устной, так и в письменной форме.

Принцип развития речи лишь декларируется в программах и методических пособиях как ведущий принцип обучения, который должен связывать всю работу по языку и обеспечивать речевое развитие детей. Мы не научились пока по-настоящему воплощать этот принцип в жизнь.

Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых знаний и умений, которые предусмотрены школьной программой, без которой невозможно развивать навыки речи. Это и будет системой работы по развитию речи учащихся.

Нужно организовать эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка, и речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями в своей речевой практике и тем самым совершенствовать свою речь. [26, 12]

Если мы сумеем организовать изучение языка на основе анализа речи, речевой деятельности, то создадим условия для осмысления учащимися самой речи, содержащей языковые элементы. Это устранит искусственный разрыв между работой над языком и речью.

Рассмотрим требования к хорошей речи:

Первое требование – требование содержательности речи. Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нём будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Например: составление рассказа о случае, событии из собственной жизни: «Смешной случай», «Поездка в театр», «Любимое занятие» или составление рассказа об игрушке.

Второе требование – требование логичности, последовательности, чёткости построения речи, хорошее знание того, о чём школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений. (Например: разговорные пятиминутки)

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этого цели наилучшие языковые средства такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов. [4, с.23]

Ясность речи – это её доступность тем людям, к кому она обращена. Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчётливое произношение звуков, соблюдение правил орфоэпии произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно, достаточно громко владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее. И выразительность, и ясность речи предполагает её чистоту, то есть избегать лишних слов, грубых просторечных слов и выражений.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, то есть соответствие литературной норме. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. [29, с.22]

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

1) она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам;

2) в нём точно передано содержание высказываний;

3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникает вопрос: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. К. Д. Ушинский говорил, что «развивать в детях дар слова - значит почти то же самое, что и развивать в них логичность мышления»

Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создаёт предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Знания, факты, то есть информация, - материал мышления».

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах.

Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его - задача каждого человека.С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.[14, кн.2, 134]

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский. [48, 87]

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью. [19, 146]

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве. [49, 46]

Н. В. Новотворцева пишет : «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден». [15, 134]

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы №1. (См. Приложение 1)

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева [20, 56].

По данным исследования М. Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи. [7, 132]

роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикойиорфографией. Опираясь на исследования многих психологов А. Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции». [16, 257]

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом. [16, 258]

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская. [13, 296-297]

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. 1.Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.
2. 2.Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.
3. 3.Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.
4. 4.Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. 5.Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых. [5, 162]

 

Психолог И. Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. [13, 128]

Литовские психологи: Г. Буткене , А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой – при общений со взрослым родственником, и третий – при общений с со своими друзьями, сверстниками».

Таким образом из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

 

 

1.3. Анализ учебников русского языка в аспекте развития речи младшего школьника

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приобретенные средства для достижения этого - культура речи и культура общения. [30].

Общеизвестно, что овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности.

Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. Обратим внимание на образовательную программу «Школа России». Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для первого класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-ом классе – это пропедевтический этап в системе начального курса обучения. Здесь предусматривается работа над словом, предложением, текстом, их функциями в общении.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-ом – 4-ом классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. В первом классе центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия о оформления в устной и письменной речи. Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, роль текстовых синонимом. Слово как единица языка не представлено в 1-ом классе на уровне части речи. Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу – главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения, обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления – деформированных.

Системно-концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-ом – 4-ом классах. Изучение части «Слова. Части речи.» направлено на поэтапное формирование понятие «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение» и на развитие умения употреблять их в речи. Во 2-м классе от общего понятие «слова» (как названия предмета или действия предмета) учащиеся переходят к знакомству с особенностями каждой из указанных групп слов. В 3-м классе исходным является понятие «часть речи», на базе которого изучается имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводится ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом каждая часть речи изучается исходя из тех признаков, которые уже наранних этапов позволяют сравнивать части речи между собой, устанавливают общее для всех и характерное для каждой из них. В качестве составной части в раздел входит и материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значение. Преемственность и перспективные связи реализованы в разделах «Предложение». Начинается изучения предложения во 2-м классе с наблюдений за употреблением предложений в речи. Первоначальное представление о предложение как единицы речи формируется в процессе создания собственных высказываний, то есть в условиях функционирования предложения в тексте. Систематически в течение всего года проводится работа по составлению предложений их анализу, что формирует умение выделять в предложении главные члены и слова, связанные по смыслу. В 3-м классе знания о связи слов в предложении расширяются, что происходит, прежде всего, в процессе изучения словосочетаний. Не менее важным является также ознакомление с видами предложений по цели высказывания и по интонации. В 4-м классе в связи с изучением падежных форм имен существительных и имен прилагательных знания в словосочетаниях несколько углубляются, практически происходит ознакомление с типами связи слов в словосочетании: с управлением и согласованием. Новым для обучающихся 4-го класса является изучение предложений с однородными членами.

Опираясь на вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что усложнение учебного материала от класса к классу происходит путем включение в систему курса новых признаков понятий, то есть путем их дальнейшего развития.

В разделе «Связная речь» центральное место отводится работе с текстом, овладению обучающимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение 4-го года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языка. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.

Образовательная программа «Школа 2100» [41] предусматривает овладение письменной речью, культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, имеются разделы «Предложение» и «Текст», «Развитие речи». Однако он не выделен в качестве специального раздела для изучения, но является ведущим направлением работы по русскому языку в курсе начальной школы и выражается в с следующем:

– количественное и качественное обогащение словаря детей в ходе наблюдения за лексическим значением слов, подбора групп однокоренных слов, тематических групп слов, синонимических рядов и т.д., а также в ходе работы со словарными статьями из толкового словаря, словаря синонимов;

– развитие и совершенствование грамматического строя речи: наблюдение над связью слов в предложении, над построением простых и сложных предложений, предложений с прямой речью, с однородными членами; над правильностью употребления форм слов, их грамматической сочетаемостью. Самостоятельное конструирование словосочетаний, предложений, текстов;

– развитие связной и письменной речи. Использование свободных диктантов, изложений и сочинений (в том числе по сюжетным картинкам) в качестве упражнений для развития связной речи и одновременно в качестве неспециальных орфографических и пунктуационных упражнений;

– развитие орфоэпических навыков, а также умения говорить и читать с правильной интонацией.

В связи с проблемой нашего исследования обращаем внимание на увеличение объема изучаемого материала по синтаксису и пунктуации.

Таким образом, современные программы обучения русскому языку как предмету (авторов Р.Н. Бунеева и Т.Г. Рамзаевой) уделяют большое внимание вопросам развития речи младших школьников. Содержание учебников Т.Г. Рамзаевой по работе над развитием речи направлено на развитие сначала устной речи (пересказы, устное составление рассказов), постепенно переходя к развитию письменной речи (изложения, сочинения). Отличительной особенностью, на наш взгляд, является то, что данная программа предполагает развитие письменной речи в процессе формирования умений писать изложения и сочинения.

Программа «Школа 2100» имеет отличительные особенности в целях и задачах развития детей, следовательно и в способах обучения. Следует отметить, что курс русского языка тесно связан с курсом литературного чтения, многие задания по развития письменной связной речи представлены в учебниках по чтению. (Приложение 2)

Таким образом, общим в курсе русского языка по указанным программам, является практическая направленность, значимость всех единиц языка для успешного обобщения необходимых знаний о них и для развития языковых, грамматических и орфографических умений и навыков, необходимых для успешного общения

 

1. Эмпирическое исследование по развитию речи младших школьников на уроках русского языка

2.1. Характеристика классного коллектива. Итоги констатирующего этапа исследования

Для подтверждения всех вышеуказанных теоретических утверждений известных психологов на период практики, в феврале-марте 2015 года проводилось исследование по теме работы на базе 21 начальной школы г. Южно- Сахалинска в 4 «Д» классе.

Характеристика классного коллектива:

В 4 «Д» классе 20 человека: девочек- 8, мальчиков -12. Из них один из детей 2003 года рождения. Остальные дети 2004 года. В классе большое количество детей с ярко выраженным холерическим темпераментом и в тоже время есть достаточно много не менее ярких флегматиков.

Данное исследование проходило в 3 этапа:

Констатирующий этап(15 сентября-22сентября 2014 года) - цель, которого выявить уровень развития связной речи у учащихся четвертого класса.

Формирующий этап(23 февраля-7 марта 2015 года) - цель, которого разработать и внедрить комплекс упражнений на развитие связной речи.

Контрольный этап(8 марта-14 марта 2015 года) - цель, которого определить эффективность комплекса упражнений на развитие связной речи.

В констатирующем эксперименте принимали участие 20 ученика 4 «Д» класса. Львов М.Р. выделяет семь критериев речи: 1. Содержательность 2. Логичность 3. Точность 4. Языковая правильность речи 5. Ясность 6. Коммуникативная целесообразность 7. Выразительность.

На пассивной неделе с 16 по 20 февраля 2015 года мы провели наблюдение за устной речью учащихся 4 «Д» класса, используя критерии развития речи М. Р. Львова. ( См. Приложение 3)

В результате наблюдения мы выяснили, что у 7 человек устная речь находится на среднем уровне, у 3 человек на высоком уровне и у остальных 10 человек на низком уровне развития устно речи. Можно сделать вывод о том, что устная речь у учащихся развита плохо.

Для определения уровня развития письменной связной речи учащимся было дано задание распределить предложения в их логической последовательности, дополнив их своими словами, т. к. благодаря этому упражнению мы можем проследить, насколько хорошо развита письменная речь младших школьников по семи критериям развития речи М. Р. Львова. ( См. Приложение 4)

Мы выделили следующие уровни развития речи:

1) Низкий уровень - в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

2) Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

3) Высокий уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Результаты диагностики отражены в таблице 1. (Приложение 5)

Таким образом, на высоком уровне в классе находятся 15% учащихся. На среднем уровне находятся 35% учащихся. На низком уровне в классе находятся 50% учащихся. Т.е. большинство учащихся 4 класса находятся на низком уровне развития связной речи. Исходя, из данного исследования перед нами стоит задача поднять уровень развития связной речи у учащихся 4 класса для этого нужно использовать следующие методы и приемы.

2.2. Содержание работы по развитию речи младших школьников.

Формирующий этап - цель, которого подобрать комплекс упражнений направленных на развитие связной речи младших школьников. На формирующем этапе эксперимента проводилась работа по развитию речи учащихся 4 «Д» класса на уроках русского языка.

Целью формирующего этапа стало повышение уровня развития речи учащихся 4 "Д" класса на уроках русского языка с помощью упражнений, направленных на содержательность, логичность, точность, выразительность, произносительность, правильность.

Предполагается, что в результатеработы по развитию речи младшего школьника на уроках русского языка речь учащихся будет соответствовать требованиям хорошей речи:содержательность, т.е. рассказы детей должны быть построены на знаниях фактов, на наблюдениях; логичность, учащиеся логично переходят от одно части рассказа к другой, не повторяя одно и то же по несколько раз;умение обосновывать выводы;умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание; точность, умение выбирать наиболее лучшие языковые средства для передачи изображаемого предмета; выразительность, умение ярко и убедительно передать свои мысли; ясность, умение доступно передать свои мысли; произносительность, владение хорошей дикцией; правильность, речь учащегося должна соответствовать нормам литературного языка.

В данном исследовании нами был выбран комплекс занятий, направленных на развитие речи младших школьников на уроках русского языка.

Рассмотрим, как мы строили занятия с учетом выбранных методов и приемов, положительно влияющих на развитие речи. УМК «Школа России».

На первом этапе урока "Постановка цели" организовывалось стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством постановки проблемных вопросов. Результатом этого этапа являлось самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

На втором этапе урока "Подготовительная работа" организовывалась групповая работа, необходимая для выполнения данного задания.

На третьем этапе урока "Анализ текста" учащиеся принимали активное участие в работе, взаимодействовали с учителем, друг с другом, отвечали на вопросы.

 

Произносительный уровень.

Необходимо заботиться о развитии гибкости речевого аппарата, достаточной громкости речи, учить детей владеть её ритмом и темпом, силой голоса, эмоциональными окрасками речи. Это делается в специальных упражнениях по артикулированию звуков, путём чтения скороговорок и чистоговорок, хорового чтения стихов, показа образцов.

Примеры упражнений, вырабатывающих правильную дикцию, которые мы использовали в классе.

1. Произнесите следующие сочетания согласных с гласными.

рра, рро, рру, ррэ, рры, рри

ча, чо, чу, че, чи

ца, цо, цу, цэ, цы

ща, що, щу, ще, щи

Упражнение выполняется многократно в течение ряда занятий и с другими согласными.

1. Прочитайте скороговорки и поговорки. Определите, какие согласные звуки в них повторяются.

Хороши в дорожку пирожки с горошком.

Шли сорок мышей, нашли сорок грошей, две мыши поплоше нашли двагроша и др.

Скороговорки произносятся сначала медленно, спокойно, один раз, затем два раза, и, наконец, в восемь раз быстрее - восемь раз. Желательно произносить их на одном дыхании. Повторяющиеся согласные должны звучать чисто и отчётливо.

От уровня развития произносительно-слуховой культуры детей (ясность дикции, умение определять место ударения в слове) зависит их орфографическая грамотность. С работой над звуковой стороной речи тесно связано и формирование пунктуационного навыка, поскольку русская пунктуация тесно связана с интонацией.

Следует формировать у школьников потребность давать аргументированную оценку речи других носителей языка.

Например:

3. Найдите слово, в котором допущена произносительная ошибка. Объясните, почему.

Но однажды камбала

маму в гости позвала,

чтобы с ней на глубине

поболтать наедине. (Э. Успенский.)

(Требование рифмы: камбала - позвала.Верно: камбала.)

Результаты в обучении орфоэпии зависят от того, какие упражнения насколько регулярно и в какой последовательности проводит учитель.

Предлагая детям упражнения, вырабатывающие умение воспроизводить слова с учётом имеющихся орфоэпических помет, мы ставили такую цель: научить детей грамотно читать написанное. Например: почему так напечатано? Ошиблась машинистка?

Там в сумерках вешних

скворчата в скворешнях,

готовясь ко сну,

хранят тишину. (В.Блейк.)

(Скворешнях - устаревшее написание.Лет сто назад в русском языке многие слова с современным сочетанием чн произносились и писались с сочетанием шн.)

Ученики с удовольствием выполняли такие задания:

а) составьте предложения, в которых должно быть употреблено слово «банты» в (мн. ч.).

Б Ббб .

(Быстрова Бэла бережёт банты.)

б) Какая хвоя?

К-л-ч-- хвоя, -е-ё-ая хвоя.(колючая, зеленая)

Совершенствование произносительной культуры учащихся необходимо, как никогда. Учителя ждёт трудная, кропотливая работа, которая, в конечном итоге, даст весомые результаты.

Словарный уровень.

Основными линиями словарной работы в школе являются:

1. Обогащение словаря, то есть усвоение новых, ранее не известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе.
2. Наличие значения .(№ 47, с. 5)

К концу начальной школы словарь учащихся составляет 8-15 тысяч слов. Ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5- 8 новыми словами. Более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка-литературного чтения. Таким образом, для нормального обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и значениями, а также работу над многозначностью, оттенками значений, эмоциональными окрасками и особенностями употребления - ещё 5-6 слов.

В практике применяем разнообразные приёмы работы над значением нового слова. Это обеспечивает интерес учащихся к словарной деятельности.

Основными приёмами объяснения значений новых слов являются:

1. семантизация слов;
2. работа с толковым словарём.

Приёмы семантизации слов:

а) семантическое определение;

б) структурно- семантическая мотивация;

в) сопоставление с известным учащимся словом;

г) наглядность;

д) контекст.

Приведу несколько примеров работы с этими приёмами.

Последовательность составления лексического значения слова «тетерев» такова.

Это хищный зверь? птица? насекомое?

К какому отряду относится: куриных? воробьиных? хищных?

Перелётная птица? зимующая?

Чем питается?

Далее выясняются особые признаки, присущие только тетеревам.

Какого цвета оперение? (чёрного)

Какие крылья? (короткие, широкие)

Какие ноги? (с крепкими пальцами и ногтями)

Какой клюв? (сильный, короткий)

Все признаки объединяются в одном предложении. Вот какое толкование этого слова получилось у учеников.

Тетерев - зимующая птица отряда куриных с чёрным оперением, широкими крыльями, коротким клювом, сильными ногами с крепким пальцами и ногтями, приспособленными для добывания грубой растительной пищи.

При знакомстве учащихся с новым словом применяем этимологический анализ.

Цель этимологического анализа - установить первоначальную форму слова и его первичное, исходное значение.

Что общего у слов « капор», «капюшон», «капуста»? Как значение происхождения слова поможет в написании?

(Латинское слово « кап» означало «голова».)

На помощь учителю и ученикам приходит «Этимологический словарь для начальной школы», книга Успенского « Почему не иначе?»

Использовали и другие направления в системе словарной работы: обращение внимания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова (фразеология), многозначности слов; упражнения на их употребление в речи.

Основные типы упражнений с синонимами, которые мы применяли на уроках:

1. Выбор и группировка слов, близких по значению.
2. Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-то признака.
3. Подбор синонимов к данному слову.
4. Замена синонима в предложении.
5. Выбор одного из данных близких по смыслу слов.

Упражнения с антонимами:

1.Группировка антонимов по парам.

2.Подбор антонимов к данному слову.

3.Замена антонимов в предложении.

4.Дополнение начатого предложения словами с противоположным значением.

5.Подбор антонимов к словам, выступающим в разных значениях.

Синтаксический уровень. Высшим уровнем языковой системы является синтаксический уровень.

На этом уровне ведётся работа над словосочетанием и предложением.

Цель работы на синтаксическом уровне - это выработать у учащихся механизмы построения простейших единиц речи- словосочетания и предложения, добиться ясного понимания внутренних связей в предложении и значений.

Образцы упражнений со словосочетаниями, в которых основное внимание обращаю на задачи развития речи учащихся.

1.Составление словосочетания с новыми словами, встретившимися в тексте. Эта работа не только помогает глубже раскрыть значение слова, но и готовит учащихся к его употреблению, активизирует его.

Задания такого типа могут широко варьироваться. Желательно, чтобы они заканчивались составлением предложений, то есть употреблением составленного словосочетания в собственной речи.

2. Устойчивых сочетаний, фразеологизмов; образных выражений в художественных текстах очень много, они разнообразны по значениям, по эмоциональным окраскам, по сферам употребления, по составу и структуре. Такие словосочетания разъясняются различными способами.

а) Выясните значение приведённых ниже пословиц, сгруппируйте синонимичные пословицы.

Каково сошьёшь - таково и износишь. Любишь кататься, люби и саночки возить. Любишь смородинку, люби и оскоминку. Каково испечёшь, таково и съешь.

б) Переделайте предложения, заменив, где можно отдельные слова устойчивыми сочетаниями.

Он всё умеет делать. Он много болтает. Он быстро побежал. Он с утра в плохом настроении. И пошёл он, сам не зная куда. Он говорил, говорил да вдруг замолчал. Он главный мой помощник. Его болезнь быстро прошла. Дела обстоят совсем плохо.

Устойчивые сочетания для замены: как рукой сняло; из рук вон плохо; встал с левой ноги; мастер на все руки; перебиваться с хлеба на квас;

д) Закончите предложения, используя приведённые ниже фразеологизмы разговорного характера.

Это ясно, как.... Братья похожи друг на друга как ... . Пора за работу браться, полно ... . Уж они такие друзья : их ... . Слёзы у неё так и брызнули ... . На него положиться нельзя ; у него.... Только мы о нём вспомнили, а он.... Чуть, что не по тебе, ты сейчас.... Я его расспрашивать, а он.... Не ждали мы его : свалился.... Столько на полках интересных книг, у мальчика просто.... Идти пришлось ночью ; темнота кругом.... Как уехал, так о нём....

Фразеологизмы для вставки: две капли воды; дважды два - четыре; баклуши бить; водой не разольёшь; в три ручья; семь пятниц на неделе; тут как тут, губы надул; словно в рот воды набрал; как снег на голову; глаза разбежались; хоть глаз выколи; ни слуху, ни духу.

е) Найдите к данным ниже устойчивым сочетаниям выражения, противоположные по смыслу.

Вывести на чистую воду; без году неделю; кот наплакал; играть первую скрипку; не покладая рук; семи пядей во лбу; держать язык за зубами; ковать железо пока горячо.

Для справок: концы в воду хоронить, давным-давно, пруд пруди, быть последней спицей в колеснице, сложа руки, язык распускать, класть в долгий ящик.

Работа над предложением, как основной речевой единицей, является центральной в процессе развития связной речи детей, устной и письменной

2.3. Контрольный этап.

Контрольный этап - цель, которого сравнить анализ полученных результатов эксперимента направленного на развитие связной речи младших школьников 4 класса. После применения различных методов и приемов, направленных на развитие связной речи у младших школьников, было проведено исследование уровня сформированности развития связной речи по методике, применявшейся на констатирующем этапе.

Каждому ученику давалось задание аналогичное заданию, которое было предложено на констатирующем этапе. ( Приложение 6)

Результаты контрольного этапа представлены в таблице 2.

Результаты контрольного этапа свидетельствуют о том, что у учащихся 4 класса уровень развития связной речи повысился не значительно. Но все же степень развития связной речи улучшилась. Таким образом, упражнения, проведенные с детьми в процессе обучения развития связной речи, положительно повлияли на развитие связной речи.

Передо мной стояла задача: определить эффективность проведения формирующего этапа по развитию речи младшего школьника на уроках русского языка. Для сбора информации использовались задания по критериям развития речи Львова, работы оценивались по пятибалльной шкале.Для установления значимости сдвига в уровне развития речи экспериментальной группы после проведения формирующего этапа исследования был применен метод математической статистики Т-критерий Вилкоксона (Приложение 8).

Данный метод применяется для сопоставления двух разных показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Вывод: использование разработанной технологии, направленное на формирование ключевых компетенций, дало положительный результат. Видно, что есть положительный сдвиг.

Исходя, из выше зафиксированных данных можно сказать о том, что в классе на высоком уровне развития связной речи количество учащихся увеличилось на 2 человека. На среднем уровне развития связной речи количество учащихся увеличилось на 6 человека. Данные показали, что на низком уровне развития связной речи количество учащихся уменьшилось на 8 человек. Возможно увеличение количества учащихся на низком уровне связано с проведением дополнительных занятий.

 

Заключение.

Проведенное нами исследование позволило изучить проблему развития речи младших школьников на уроках русского языка. Было выявлено, что педагогическая теория содержит небольшое количество теоретического и практического материала по данной проблеме. Теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования позволили установить также, что в теории и практике начальной школы проблема развития речи младшего школьника активно изучается на сегодняшний день. Между тем, успешность решения исследуемой проблемы мы видим именно в реализации компетентностного подхода с целью развития речи младших школьников.

В настоящей курсовой работе, учитывая опыт ученых, работающих по этой проблеме, адаптируя его для решения вопросов развития речи младших школьников в современной образовательной ситуации в стране, нами была предпринята попытка теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность содержания работы по развитию речи младшего школьника на уроках русского языка.

Для реализации заявленной цели исследования и подтверждения гипотезы нам был произведен теоретико-методологический анализ теоретического и практического материала по данной проблеме, в результате которого удалось решить первую задачу нашего исследования - изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников, — подготовив тем самым необходимую базу для реализации второй и третьей задач — провести диагностику развития речи учащихся и систематизировать методы и приемы развития речи младшего школьника на уроках русского языка.

Был осуществлен выбор методов и приемов работы по развитию речи младших школьников с учетом специфики преподавания русского языка в начальной школе. Учебные занятия строились с учетом выбранных методов и приемов.

Затем были проведены срезы на выявление уровня развития речи младших школьников. Было выявлено, что работа, проведенная в ходе формирующего этапа была эффективна, так как по результатам диагностики экспериментальной группы замечена динамика.

В ходе выполнения исследования были выполнены все поставленные задачи:

1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.
2. Провести диагностику развития речи учащихся.
3. Систематизировать методы и приемы развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Была доказана гипотеза: уровень развития речи младших школьников будет достаточно высоким, если учитывать следующее:

1. возрастные особенности младшего школьника;
2. направления работы по развитию речи младшего школьника;
3. разнообразие методов и приемов по развитию речи младших школьников;

Нами было доказано, что использование, выбранных нами, методов и приемов позволяет повысить уровень развития речи младших школьников, что приведет к повышению качества обучения в начальной школе, позволит младшим школьникам быть успешными как в учебе, так и в жизни.

 

Список использованной литературы:

1. Образовательная программа «Школа России» (Объяснительная записка)
2. Бронникова Ю.О. Формирование культуры младших школьников// Начальная школа. 2003. №10. С. 41-44
3. Лебедев Ю.В. Литературное творчество младших школьников// Начальная школа: плюс-минус. 2006. №6. С. 39
4. Блонский П. Психология младшего школьника. М., 1997.
5. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. М., 1988.
6. Возрастная и педагогическая психология. / Под.редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. М., 1984.
7. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.,1982.
8. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998.
9. Зеньковский Л. Психология детства. М., 1996.
10. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. М., 1989.
11. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987.
12. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1998.
13. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.
14. НемовР.С. Психология. Книга 2 – 3. М.,1995.
15. НовоторцеваН.В. Развитие речи детей. М., 1995.
16. Обухова А.Ф. Детская психология. М., 1995.
17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
18. Психология. Словарь. Под общ.ред. А.В. Петровского. М., 1990.
19. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. М., 1984.

20. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. М., 198521. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: 1980. С. 62

21. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М. 2009. С. 357.

22. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: 1985. С.176.

23. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа 2007. №1 . С. 83-88.

24. Львов М.Р. Виды речи // Начальная школа. 2006. №5. С. 76-81.

26. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка – М.: Просвещение. 1988.С. 240.

27. . Эйснер Л.Г. Как работает учитель по развитию речи. // Начальная школа. 1990. №6. С. 10-12.

28. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М.: 1997. С. 240.

29. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 415.

30. Львов М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа. 2000. №6.С. 103-104.

31. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. 1975. С.176.

32. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Составитель Т.Т. Сальникова. М.: ТИ «Сферы». 2008. С.240.

33. Никулина Л.И. Нетрадиционные приемы развития устной речи. 1994. №8.С. 57-58.

34. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Под ред. Н.Ю. Швецовой. М.: Русский язык. 1984. С. 816.

35. Панина Г. Речевая ритмика // Газета Начальная школа . 2007. №41. С. 13-14.

36. Панина Г. Речевая ритмика. // Газета Начальная школа . 2008. №45. С. 14-15.

37. Плюскина Е.М. Упражнение по развитию речи и улучшению техники чтения. // Начальная школа . 2007. №7. С. 99-100.

38. Подласый П.Н. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

39. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1984. С. 191.

40. Преподавание русского языка и литературы в начальной школе. Методические материалы: В 2 ч. / Составитель Л.А. Павлова, Чита: Заб. ГПУ, 2008.С. 40-42

41. Программы четырехлетней начальной школы. М.: Вентана. Граф. 2007. С.144

42. Программы средней общеобразовательной школы: Начальные классы. М.: Просвещение. 1991.

43. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации . М. 1974. С.378.

44. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. М.: 1989 т. 1.С. 443.

45. Русский язык в начальных классах // Под ред. Соловейчик М.С. М.: 1998. С.383.

46. Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шляпов Е.Н. Педагогика М.: Школа Пресс. 2008.С. 512.

47. Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся – одно из основных задач начального образования. // Начальная школа. 2008. №7. С. 15.

48. Зельновский Л. Психология детства М. 1996.

49. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987.

 

Полный текст статьи см. приложение

1. file0.docx.. 119,3 КБ

Опубликовано: 23.04.2023