В условиях действия Федеральных государственных образовательных стандартов основное внимание исследователей обращено к проблеме формирования универсальных учебных действий. Актуальность исследования продиктована тем, что перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения образовательного пространства, иного определения целей образования, учитывающих, государственные, социальные и личностные потребности и интересы. На данном этапе развития современного общества становится очевидным, что требования к уровню подготовки выпускника по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания образовательного учреждения, умения выстраивать отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины.

Сегодня, когда объём человеческих знаний удваивается каждые 3 - 4 года, современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия, которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности[4]. Подходы к решению проблем формирования коммуникативных учебных действий отражены в работах Ю.К. Бабанского, Д.В. Воровщикова, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, Н.А. Лошкарёва, А.А. Любинской, Г.К. Селевко, Д. В Татьянченко, А.В. Усова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого.

Согласно Федеральным Государственным Образовательным Стандартам, коммуникативная сторона развития считается одной из приоритетных задач школьного образования. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций.

По мере приобретения опыта общения в начальной школе (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети учатся весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение[5].

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к школьному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей школьного возраста, не определена последовательность включения школьников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и не разработанностью педагогической технологии и методического инструментария формирования данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта начального школьного образования[3].

Это противоречие позволило сформулировать проблему исследования следующим образом: как в современном образовательном учреждении в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности школьника сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным, отвечающим требованиям практики.

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования: «Игра как средство формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий».

Объект исследования: коммуникативные универсальные учебные действия в начальной школе.

Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках изобразительного искусства.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс дидактических игр для формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках окружающего мира будет проходить эффективнее, если в процессе обучения будут использоваться дидактические игры, обеспечивающие:

а)навык слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному;

б)умение выражать свои мысли точно, компактно, без искажения; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

в)стимулирование желания работать в сотрудничестве;

г)возможность самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы определить теоретические подходы к проблеме формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий;
2. выявить особенности формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках окружающего мира в процессе игры;
3. определить исходный уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;
4. опытно-экспериментальным путем проверить эффективность подобранных дидактических игр, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Методы исследования:

теоретический: анализ, синтез, классификация, моделирование; эмпирический: эксперимент (анкетирование, беседа, наблюдение).

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ «Школа № 68» города Прокопьевска, 2Б класс (24 учащихся, учитель начальных классов – Ощепкова Л.В.).

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ

 

1. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в психолого-педагогической литературе

 

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является формирование универсальных учебных действий, как важной составляющей фундаментального ядра образования.

Современная система образования должна вооружить школьника универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и совершенствоваться.

Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта [1]. По мнению А.В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [2].

Формирование – это процесс становления человека, как социального существа под воздействием определенных факторов: социальных, экономических, психологических, идеологических, воспитания и др. [2].

Коммуникация — от лат. «communicatio» — что означает сообщение, передача и от «communicare» — делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать [3].

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД (Таблица №1).

На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося [3].

 

Таблица №1

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативные универсальные учебные действия
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом	воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи, находить в тексте информацию, необходимую для ее решения; сравнивать разные вида текста по цели высказывания, главной мысли, особенностям вида (учебный, художественный, научный); различать виды текста, выбирать текст, соответствующий поставленной учебной задаче; анализировать и исправлять деформированный текст: находить ошибки, дополнять, изменять, восстанавливать логику изложения; составлять план текста: делить его на смысловые части, озаглавливать каждую; пересказывать по плану.
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания	оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета; различать особенности диалогической и монологической речи; описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка; характеризовать качества, признаки объекта, относящие его к определенному классу (виду); характеризовать существенный признак разбиения объектов на группы (классификации); приводить доказательства истинности проведенной классификации; выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства; писать сочинения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников

 

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивается в результате диалога субъектов образовательного процесса. Расширение навыков общения происходит в процессе игровых ситуаций, деловых игр, предполагающих многопозиционные роли. Коммуникативный опыт складывается в процессе рассуждений школьника об окружающем мире, в умении обсуждать индивидуальные результаты деятельности, в процессе сотрудничества и создания коллективных творческих проектов, с использованием возможностей ИКТ и справочной литературы[2].

В целом формирование коммуникативных умений может осуществляться двумя путями:

1) введением специальных учебных курсов;

2) максимальным использованием учебных ситуаций в создании «поля общения».

ФГОС четко ориентирует на результаты образования, одними из которых являются коммуникативные умения. В рамках учебного процесса, существует постоянная необходимость организовывать совместную деятельность учащихся. Анализируя деятельность детей во время их работы в индивидуально или в группе, можно выделить следующие умения:

1. Формулировать высказывание, используя термины;
2. допускать возможность существования у людей различных точек зрения;
3. учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
4. договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;
5. строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
6. задавать вопросы;
7. контролировать действия партнёра;
8. использовать речь для регуляции своего действия;
9. адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач;
10. строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи [3].

УУД ориентированы на умение учиться, и влияют на выбор технологий, форм и методов обучения.

ФГОС НОО нового поколения ставит задачу сформировать ОК (общие компетенции) обучающегося: научить принимать решения, быть коммуникативным, мобильным, заниматься творческой и проектной деятельностью.

В контексте концепции универсальных учебных действий «Словарь-справочник современного российского профессионального образования» определяет коммуникацию как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера.

В словаре отмечается, что коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают:

• социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;
• умение слушать и вступать в диалог;
• участвовать в коллективном обсуждении проблем;
• интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В соответствии с ФГОС к коммуникативным учебным действиям относятся:

1. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
2. постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
3. разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
4. управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
5. умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
6. владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [7].

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.

В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения

- знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности [9]. В итоге формируются коммуникативные умения:

- слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;

- самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием);

- выражать свои мысли в письменной форме точно, компактно, без искажения;

- выражать свои мысли в устной форме точно, компактно, без искажения.

- работать в сотрудничестве [11].

В данной работе подробнее рассмотрим одно из составляющих коммуникативные универсальные учебные действия, а именно: умение высказывать свою точку зрения. Оцениваться оно будет по следующим критериям:

1. Критерий содержательности речевого высказывания;
2. Операционно-деятельностный критерий.

Из содержания ФГОС следует, что коммуникативные универсальные учебные действия могут быть разделены на три группы:

- коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

- коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);

• коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии) [3].

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира школьника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»).

Таким образом, от ученика требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов [2].

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) [9].

• как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [10].

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом усилий педагога.

 

 

1. Игра в современном образовательном процессе

 

В современном мире имеется достаточно средств для общения. Люди получают информацию со всех сфер: телевидение, радио, газеты, журналы, интернет и др. Труднее входить в контакт детям младшего школьного возраста, когда в их жизни наступает новый этап - школа. Необходимо помочь ребенку справиться с возникшими трудностями. Именно это является в современном мире актуальной проблемой. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения.

Технология (от греч. téchne — искусство, мастерство, умение и греч. логия — изучение) — совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; способ преобразования данного в необходимое [11].

Игровая технология — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [11].

Детская игра - исторически возникший вид деятельности, служащий одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания и самовоспитания детей. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры [12].

В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игры. При этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий. С развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат. В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений и навыков [12].

Всякая игра содержит в себе скрытое правило, и развитие игры идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа — это большая игра со многими правилами [8].

Также, игра — это интегральная составляющая жизни детей, уникальное средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и эмоциональных способностей ребенка. Кроме того, игра — это средство для исследований и открытий в области межличностных отношений, для экспериментирования с ролью взрослого и для понимания собственных чувств. Игра — это наиболее совершенная форма самовыражения человеческого организма [9].

Игра для ребенка на данном этапе самое серьезное дело. Игра — это школа познания, творчества, интеллектуального и духовного развития ребенка. В игре перед ребенком раскрывается мир. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. В игре дети усваивают систему отношений, развиваются, учатся премудростям, формируются как личности [11].

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Особое место принадлежит вопросу об использовании игры в целях установления контактов между детьми. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в ее многочисленных определенно неизменно подчеркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствием практической направленности, ориентации на результат [12].

Во взглядах ученых на вопрос о классификации игр нет единства. По принятой в отечественной педагогике классификации игры подразделяются на творческие, подвижные, дидактические.

Подвижные – игры, в которых задачи, стоящие перед детьми, решаются путем разнообразных движений, что способствует физическому развитию детей, усилению обмена веществ в организме, поднятию жизненного тонуса. Движения доставляют радость детям, а радость – важное условие здоровья ребенка [13].

Творческие – игры, которые возникают по замыслу самих детей. Содержание этих игр определяется теми впечатлениями, которые дети получают, наблюдая окружающую действительность и участвуя в ней. Игра становится путем познания жизни.

Дидактические – игры, которые самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Значение этих игр велико с познавательной точки зрения. В дидактических играх перед детьми ставятся преимущественно узкие, определенные задачи умственного порядка, требующие для своего решения различных интеллектуальных операций [13].

А.И.Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр в зависимости от характера деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы [13].

Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач.

Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры-предложения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формулирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры-беседы. В основе их лежит общение. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры[13].

Также, в зависимости от характера деятельности детей, Р.К. Гибсон выделяет:

• игры-соревнования (игры-викторины, игры-конкурсы);
• сюжетно-ролевые игры (игры-драматизации, игры-инсценировки, ролевые, режиссерские).

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средства обучения младших школьников определяется рядом причин:

1. игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей [12].

Дидактическая игра – это игра только для учащегося, а для взрослого – это способ обучения [11]. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

1. функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
2. функция формирования психических новообразований;
3. функция формирования собственно учебной деятельности;
4. функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;
5. функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
6. функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Дидактическая игра представляет собой сложное, многогранное явление.

Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

• наличие у педагога определенных знаний и умений относительно

дидактических игр;

• выразительность проведения игры;
• необходимость включения учителя в игру;
• оптимальное сочетание занимательности и обучения;
• средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;
• наглядность, используемая в дидактической игре, должна быть простой, доступной и емкой.

Дидактическая игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе [13].

При использовании дидактической игры на уроках необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащихся, уровень их успеваемости, обучаемости. При работе со слабыми учащимися очень эффективно использование различных сочетаний форм организации на уроках. Так, при самостоятельной работе всего класса, возможна индивидуальная работа со слабоуспевающим у доски с целью разъяснения правил игры, выполнения с учащимся 1–2 игровых действия с последующим предложением окончания игры по карточке за своим рабочим столом. Эффективна в данном случае и парная работа учащихся, так учитель может организовать работу слабого ученика в паре с сильным, который помогает первому выполнить игровые действия.

Одним из основных условий результативности использования учителем дидактические игр на уроках является наличие у него профессионально важных качеств в отношении игровой деятельности детей младшего школьного возраста:

• умение наблюдать, анализировать игру; планировать приёмы, направленные на её развитие;
• обогащать впечатления детей с целью развития их игр;
• уметь организовывать начало игры;
• создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;
• уметь устанавливать игровые отношения в процессе игры;
• учить детей оценивать игру и обсуждать её результаты;
• владеть методикой проведения игровых упражнений, четко представлять их цель, предоставлять детям относительно большую самостоятельность [15].

Дидактической игре в начальных классах свойственен определенный характер. Они должны быть изложены кратко, лаконично, доступно. В некоторых играх учитель с целью увлечения детей игровым замыслом создаёт ситуацию ожидания, загадочности. Успех игры зависит от особенностей организации учителем самой игры. Игра, содержащая несколько правил, расчленяется на составные части и выполняется поэтапно. В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Форма проведения игры может быть разной: коллективной, страховой и индивидуальной. При объяснении нового материала или при его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом [13].

Таким образом, для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении всего урока следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы.

Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала.

В результате игры формируются коммуникативные умения, способности применять приобретенные знания в различных областях, умения решать проблемы, толерантность, ответственность, способность самостоятельно высказывать точку зрения [12].

 

 

1.3. Дидактические игры как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках окружающего мира

 

В условиях модернизации российской системы образования на первый план выходят задачи формирования творческой личности и задачи самореализации личности, создание условий для реализации возможностей ребёнка в окружающем мире.

В современной школе учитель, посредством игры, помогает сформировать ряд умений и навыков, обеспечивающих включение малышей в учебную деятельность.

Перешагнув порог школы, ученик порой «теряется» от обилия новых требований. Непросто приучить ребенка планировать и организовывать свой труд, работать четкой, ритмично, именно тогда и приходит на помощь игра, которая близка ребенку, не успевшему еще привыкнуть к новому статусу «ученик». «Воспитывая организованность, мы воспитываем у детей самостоятельность» [6]. «От ребенка, его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни методы, ни общий порядок школы. Это – как правила ролевой игры: их надо принять, им надо подчиняться [8].

В связи с вышесказанным можно предположить, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства будет проходить эффективнее, если в процессе обучения будут систематически использоваться дидактические игры, обеспечивающие:

1. а) навык слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному;
2. б)умение выражать свои мысли точно, компактно, без искажения; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;
3. в)стимулирование желания работать в сотрудничестве;
4. г)возможность самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и другие учёные показали, что всякое умение формируется в деятельности, причём в совместной деятельности обучающихся и учителя. Так, умение слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному состоит из следующих микроумений:

• ставить цель слушания, самоопределяться к слушанию;
• выделять в слушаемом тексте понятное и непонятное;
• формулировать вопрос к тому, что непонятно в тексте (вопрос на понимание слушаемого текста);
• выделять смысловые части текста; выделять главную мысль (мысли) текста;
• понимать ситуацию общения (цели, мотивы, поступки участников общения) и адекватно реагировать;
• формулировать вопрос, направленный на обсуждение слушаемого текста и т. д. [3].

Нами выдвинуто предположение, что игра «Натуралист и экскурсовод» будет способствовать навыку умения слушать, вникать в суть услышанного и ставить вопрос к услышанному. Этому способствует ролевая направленность игры, школьники, находясь в новой, а главное интересной для них ситуации, более открыты, их воображение начинает активизироваться, что помогает наладить процесс диалога, а именно слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному. Дидактическую игру можно дополнить и расширить. Например: «Прокомментирую свою работу» оказалась не интересна для детей. Пришлось ввести в игру дополнительное условие: «ты натуралист. Проанализируй работу экскурсовода. Дай оценку как эксперт за его работу, все ли он правильно говорит, что ты можешь добавить». Такое дополнение сделало игру более интересной. Ценность дидактической игры определяется не по тому какую реакцию она вызывает со стороны детей; учитывается, насколько она эффективно помогает решать учебную задачу применительно к данному ученику. Итак; подбирая какую-либо дидактическую игру для урока, продумываются следующие вопросы:

1. Цель игры. Какие умения и навыки будут формироваться в процессе ее проведения?

2. Какие воспитательные цели преследуются в процессе игры?

3. Посильна ли она для учащихся моего класса?

4. Все ли дети будут в одинаковой степени участвовать в игре?

1. 5. Подведение итогов игры
2. В.К. Дьяченко, Г.А. Цукерман, развивая идеи о стимулирование желания работать в сотрудничестве, показали, что для всестороннего развития школьников и успешного освоения ими знаний, умений и навыков крайне важную роль играет также сотрудничество учащихся между собой[33].
3. Работа в сотрудничестве немаловажная составляющая коммуникативной компетенции. Для стимулирования желания работать совместно, нами предложена игра «Коллекция достопримечательностей нашего города». Ее проведение будетблагоприятно сказываться на отношениях между школьниками, вовлекая их в интересное сотрудничество.
4. Игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей. Огромное значение игре, как средству воспитания, придавал А.С. Макаренко: «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда подрастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре» [16].
5. А.М.Пышкало акцентировал внимание на игре, как методике обучения. Он сказал, что игру на уроке многие учителя понимают по-разному, хотя все придают ей большое значение. Часто учитель применяет приемы развлекательности, занимательности. А называет это дидактической игрой. Виноват ли в этом учитель? «Прежде всего это вина наша,- сказал А.М.Пышкало, - так как ученые еще не дали до сих пор школе четких критериев дидактической игры как метода обучения[60].

В процессе игры создаются условия для освоения социальных ролей и той среды, в которой происходит обучение ребенка (роль учителя, роль контролера, роль ученика). Например, функция освоения социальных ролей может реализоваться в большинстве игр, так как дидактические игры чаще всего носят коллективный характер и предполагают то или иное разделение ролей. Компонентами организованности являются:

1. четкое представление о цели деятельности, поскольку осознанный смысл деятельности позволяет предвидеть ее результат.
2. составление программы действий, ее реализация, контроль, оценка и коррекция, т.е. проверка качества сделанного и исправление ошибок, если они допущены[4].

Коммуникативные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие контакт с другими людьми для общения и поддерживания оптимальных отношений[2].

В качестве основных средств формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников авторы предлагают использовать дидактические игры, беседы, игровые задания. Чтобы развивать коммуникативные способности, необходимо сформировать коммуникативные умения, которые сегодня соответствуют требованиям ФГОС[18].

1. В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

1. потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
2. владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
3. позитивное отношение к процессу сотрудничества;
4. ориентация на партнера по общению;
5. умение слушать собеседника.

Коммуникативные УУД понимаются авторами:

• осознавать речь (говорение, слушание, письмо, чтение) как способ устного и письменного общения людей;
• участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя принятые правила речевого поведения, культуры речи;
• понимать зависимость характера речи от ситуации общения, стараться строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач [2].

Г.М. Андреева под коммуникативными умениями понимает комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик [61].

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося[33].

Главной задачей учителя на уроке окружающего мира является привитие любви и интереса к природе, к тому, что нас окружает, к процессу созидания, следствием чего является максимальное развитие собственной точки зрения учащихся[25]. Для решения данной задачи можно использовать средства развивающего обучения. Наиболее эффективным окажется использование дидактической игры. Дидактическая игра строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно:

1. игры и упражнения, формирующие умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;
2. группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;
3. группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др[16].

1. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать учебные элементы.

В отечественной педагогике имеется рядигровыхтехнологийвстроенных в основное содержание обучения: (РоботСамСамыч, близнецыАлеша и Маша - В.В.Репкина;Незнайка - Э.И. Александровой; Черепашка,Муравьишка и Злючка-Грязнючка - А.А. Плешакова и т.д.) Эти персонажиспособствуют повышению интереса к предмету, разнообразят урок,активизируют деятельность учащихся, снимают утомляемость.

Так, например, Муравьишка из окружающего мира А.А. Плешаковаиспытывает различные затруднения, которые становятся проблемнойситуацией урока. Вместе с ним дети незаметно для себя решают возникшуюпроблему, усваивая сложные понятия и приобретая необходимые умения инавыки. На заключительном этапе урока появляется Мудрая Черепашка,которая помогает детям в процессе игры сделать выводы и подвести итогурока.

1. Полагается, что в методике изученияокружающего мирадля учащихся важно сохранить игровой способ, так как он дает возможность решать специфические задачи деятельности. Опыт, приобретаемый учащимися в дидактических играх, поможет им на уроках окружающего мира и в жизни.
2. Известно, что в игре человек полностью раскрывается, он не скован в выражении собственных чувств и эмоций, и может даже открыть не проявлявшиеся до этого момента способности. И в игровой и в любой деятельности важен не только результат, но и получение удовольствия от процесса, а результатом будет являться развитие собственной точки зрения. Школьник, уже с малого возраста начинает разбираться во всем, имеет свою точку зрения и может высказаться, всецело отстоять ее. Можно предположить что, соединив эти две деятельности в рамках школьного курса изучения окружающего мира, можно получить положительные изменения в развитии коммуникативных способностей учащихся[1].

Высказывать свою точку зрения ребенку обычно мешает стеснительность, а значит имеет место быть недостаток в коммуникативных способностях. Игра сможет помочь раскрепоститься ребенку, а знания об окружающей среде наилучшим образом дополнит атмосферу. Два этих компонента становятся опорой для выстраивания в ребенке полноценного стержня коммуникабельности и помогут учащимся высказывать свою точку зрения[57]. Игры «Соотнесите природу с описанием в стихотворении» и «Сравните впечатления»будут способствовать развитию умения выражать свои мысли точно, компактно, без искажения; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства, так как школьники смогут самостоятельно подбирать необходимый материал для ответа и обосновывать свой выбор, что значительно поспособствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий.

Игра как средство интерактивного обученияспособствует появлению непроизвольного интереса к познанию основ жизни и формированию жизненного опыта. Использование дидактических игр, вызывает формирование положительной мотивации изучения данного предмета. Игра стимулирует активное участие ребят в учебном процессе и вовлекает даже наиболее пассивных.Преподавание окружающего мира невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала[49].

1. Применение дидактических игр на уроках окружающего мира способствуют формированию учебной мотивации, творческой и познавательной активности, самостоятельности, ответственности, критического и художественно-образного мышления учащихся, умению самостоятельного поиска информации. Лев Николаевич Толстой считал: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно, для того, чтобы он учился охотно, нужно чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно» [38].

Для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении всего урока следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы.

Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала[41].

В результате игры формируются коммуникативные умения, способности применять приобретенные знания в различных областях, умения решать проблемы, толерантность, ответственность, способность самостоятельно высказывать точку зрения[3].

Реализация дидактических игр при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом[38].

Прежде чем предложить игру ученикам учитель знакомит с инструкцией к ней. Не менее важно продумать образовательную цель игры, а также ее воспитательные и развивающие возможности. После этого следует определить время проведения игры на уроке в соответствии с тем, на каком этапе урока она будет проведена. Затем устанавливают, как будут играть дети – индивидуально или в группе. А также способ проверки результатов и подведения итогов. При организации игры большую роль играет инструктаж. Если игра для детей новая, то полезно не только подробно объяснить, как играть, но и провести игру у доски со всем классом, помня, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать[49].

Игры «Следствие ведут знатоки» и «Как я вижу мир». Их целью является развитие самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

При использовании дидактических игр на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Можно выделить такие виды уроков с использованием игровых технологий:

1) ролевые игры на уроке;

2) игроваяорганизация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке;

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеурочной работы по изобразительному искусству, которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели[7].

Таким образом, рассмотрев теоретические основыиспользования дидактических игр как средства реализации коммуникативных УУД младших школьников, мы пришли к выводами:

1. Коммуникативные УУД – это умения слышать, слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться учитывать позицию собеседника.

2. Занятия, пронизанные элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию познавательных интересов и формированию коммуникативных УУД младших школьников. Во время игры ученик – полноправный участник коммуникации, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него игра – это не беззаботное и легкое времяпрепровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Познание окружающего мира в игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний и умений, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. Но самое важное – не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах[49].

 

1.  
2. Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках окружающего мира
3.  

1. Диагностика сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы

 

1. Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных в теоретической главе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Школа № 68» города Прокопьевска: 2 «Б» класс (24 человека, учитель Ощепкова Л.В.) – экспериментальный класс, традиционная система обучения.

В период прохождения занятий наблюдали за поведением детей. Все дети сидели спокойно, не вертелись, при ответе поднимали руку, когда учитель спрашивал, вставали с места. Большая часть из них принимала активное участие в предложенных заданиях и обсуждениях. Объяснения слушали внимательно. При возникновении вопроса дети поднимали руку, что говорит о хорошем воспитании.

Сделали вывод: у ребят присутствует желание учиться, они активны и на должном уровне дисциплинированы.

Первый этап (констатирующий) эксперимента был проведен с целью выявления первоначального уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Второй этап (формирующий) был направлен на формирование коммуникативных универсальных учебных действий путем проведения игр.

Третий этап эксперимента (контрольный) проводился для выявления динамики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников после ряда формирующих мероприятий.

В работе использовались методы и приемы научно-педагогических исследований, такие как: педагогическое наблюдение, тестирование. Обработка экспериментальных материалов проводилась в виде подсчета абсолютных цифровых данных и выражения их в относительных единицах (процентах). Результаты количественной обработки получили табличное и графическое оформление.

Для осуществления диагностики были разработаны следующие критерии и показатели, которые показаны в таблице 2.

Таблица №2

Критерии сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

Критерий	Показатель	Диагностика
Критерий содержательности речевого высказывания	- полнота высказывания; - четкое выражение мысли	Анализ продуктов деятельности: игра «Натуралист и экскурсовод» беседа минисочинение
Операционно-деятельностныйкритерий	- выслушивает точку зрения собеседника (учителя,одноклассника); - правильно реагирует на различные ситуации возникающие приобщении; -оптимально строит свою речь, публичное выступление перед классом.	Тест «Громкий - тихий» Игра «Как я вижу мир» Наблюдение

 

1. Задачами констатирующего этапа являлось выявить: - уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса;

С целью выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий детям был предложен ряд заданий. Время выполнения заданий не ограничивалось.

Методика «О чем говорят памятники культуры?»

1. Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные
2. - формулировать собственное мнение и позицию; - договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;
3. Проводится коллективно на уроке. На первом этапе учитель представляет вниманию детей вид памятника Петру Первому, который стоит на Сенатской площади в Петербурге. При обсуждении памятникаучитель направляет детей и контролирует процесс обсуждения, затем школьникам предлагается написать мини-сочинение об увиденном. На втором этапе задача усложняется. Детям предлагается уже без обсуждения написать сочинениео своем отношении к другому памятнику культуры, представленной в учебнике.

Образцы сочинений представлены в приложении №1, а результаты – в приложениях №2,3.

Уровни коммуникативных универсальных учебных действий учащихся на 1 и 2 этапе:

Высокий – достаточная полнота и точность выражения своих мыслей;

Средний – частичное выражение своего мнения с преобладанием ранее услышанных мыслей по данному вопросу;

Низкий – полное отсутствии своего мнения, заимствование чужих мыслей.

Как видно из полученных результатов, самого высокого уровня достигли два ученика. Оба ученика учатся на «хорошо и отлично». Тарасова Марьям сдала работу одна из последних, когда как Плаксин Павел был в числе первых. Исходя из ответов, видно, что у Тарасовой Марьям лучше сформированы умения высказывать собственную точку зрения, отстаивать свою позицию. У Плаксина Павла же лучше сформированы умения договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

Низкий уровень наблюдался у большинства класса (58%) - 14 человек. Причиной этого может служить низкая успеваемость и отсутствие интереса к учёбе. Группа этих детей проявила интерес к заданию, но внимание было рассеянно, были большие трудности в формулировании ответа. Средний уровень получили 6 человек, что составляет 25%. По результатам игры в классе хуже всего сформировано умение формулировать собственное мнение и позицию. Детям тяжело дается формулирование мысли:ответы неточные, теряется логичность и последовательность мыслей.

Лучше всего сформировано умение допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Низкий уровень составил – 36% (9 человек). Эта группа не справилась с заданием, ответы были представлены в виде отдельных фраз, не соединенных логичностью.

Второй этап показал, что среднего уровня достигло – 40% класса, высокого- 36%, ответы детей были более точными и развернутыми. Данные улучшенные показатели объясняются тем, что дети не отвечали на публике, а записывали свои ответы, второй этап был конфиденциальным и детям было проще изложить свои мысли.

При обработке полученных данных, мы получили следующие результаты, которые представлены в таблице №3.

 

 

 

Таблица №3

Показатели сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 класса на I этапе

	Количество учащихся	%
Высокий	4	16,7%
Средний	6	25 %
Низкий	14	58,3 %

 

Полный текст статьи см. приложение

Приложения: