Выразительность чтения обучающимися с интеллектуальными нарушениями (вариант 1) на уроках в начальной школе

Автор: Рогова Елена Николаевна

Организация: МКОУ «Общеобразовательная школа № 9 для обучающихся с ОВЗ»

Населенный пункт: Московская область, г. Егорьевск

Выразительность чтения – это передача эмоционального и смыслового содержания произведения с помощью различных средств интонации.

Лингвисты определяют интонацию, как «… совокупность средств звучащей речи, отражающих её смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи, силы звучания, внутрифразовых пауз и общего тембра высказывания».

Развитие навыка выразительного чтения у обучающихся с интеллектуальными нарушениями осуществляется на уроках и во внеурочное время, как при чтении художественных текстов, так и на материале специально подобранных упражнений.

Обучающиеся с интеллектуальными нарушениями должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации.

Виды и приемы работы по развитию выразительного чтения могут быть следующими:

1. Отчетливость произношения звуков, слогов, слов, скороговорок и т.п. во время артикуляционной гимнастики для выработки четкого произношения каждого звука и хорошей дикции.

Для того, чтобы эти упражнения приносили максимум результатов, учитель должен утрированно четко артикулировать один изучаемый звук или одну – две пары однозначных фонем:

- Был сапожник?

- Был, был.

- Шил сапожник:

- Шил, шил.

- Для кого сапожки?

- Для соседской кошки.

2. Хоровое чтение для отработки умения регулировать силу голоса, для воспроизведения мелодики и темпа речи учителя.

Материалом для упражнений подобного рода могут служить отдельные предложения из прочитанного текста или четверостишья , используемые на физкультминутках. Так, для воспитания умения говорить либо тихо, либо громко, исходя из смысла произносимого, обучающиеся заучивают стихотворения и произносят их во время пауз на уроках чтения, сопровождая движениями.

Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и потихоньку приседают все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише!

Наш усатый кот на крыше.

В другом случае обучающиеся имитируют поезд, двигают руками, как сцеплениями колес, гудят, поднося полусжатые кулачки ко рту, и громко приговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи:

Так-так-так, так-так-так,

Все колесики стучат.

Гу-гу-гу-гу-гу-гу

Белку встретим мы в лесу.

3. Подражание образцу выразительного чтения.

Данный прием в условиях школы для обучающихся с интеллектуальными нарушениями является ведущим. При этом образец выразительного чтения художественного произведения дает в первую очередь сам учитель. Но чтение учителя не может быть равноценно заменено (особенно у младших школьников) даже аудиозаписью изучаемого произведения. Детям с ОВЗ важно не только слышать читаемый текст, но и видеть мимику, жесты читающего учителя.

Прослушивание аудиозаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только после того, как произведение разобрано и предпринята попытка выразительного прочтения его обучающимися.

В этом случае сравнение чтение текста артистом в аудиозаписи и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить и как следствие – выразительнее передать смысл прочитанного.

Уже первые предложения в букваре становятся материалом для тренировки обучающихся в выразительном произнесении фразы. Поскольку послоговое чтение не дает возможности отрабатывать этот навык в процессе чтения, учитель обращает внимание детей на правильное хоровое или индивидуальное воспроизведение фраз, когда обучающиеся отраженно, вслед за учителем, произносят предложение текста. Так, прочитав по слогам предложения «Мама, ау! Ау, мама!», обучающиеся, подражая данному учителем образцу, имитируют мелодику восклицательного предложения (в данном случае – восходящая и нисходящая интонация), выделяя так же, как учитель, два логических центра: один за счет более громкого произношения, другой – за счет длительного звучания, соблюдая смысловую паузу между ними.

Мама, ау! Ау, мама!

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Приемы работы хотя сложные, но эффективные, так как обучающиеся вынуждены вступать в общение друг с другом, что способствует переносу навыков выразительности разговорной речи на выразительность передачи текста. Чтение по ролям применятся после тщательной подготовки, когда обучающиеся хорошо знают содержание и могут читать текст достаточно бегло.

В процессе подготовительной работы обращается внимание также на то, что внутри диалога могут находиться слова автора и что читать их должен обучающийся, исполняющий эту роль. Учитывая, что вычленение слов автора для обучающихся с интеллектуальными нарушениями оказывается делом достаточно трудным, начинать эту работу лучше с чтения диалогов, напечатанных на индивидуальных карточках либо написанных на крупных плакатах или на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае подчеркиваются или пишутся разным цветом. Размеченный таким образом текст дети легко читают по ролям.

Учитель организует наблюдение обучающихся за тем, какими знаками препинания выделены слова автора. Затем авторские слова отыскиваются в тексте учебника, подчеркиваются, и диалог еще раз прочитывается по книге. Эти приемы используют до тех пор, пока обучающиеся не научатся ориентироваться в новом тексте сразу по учебнику.

Для того, чтобы обучающимся была более понятной обстановка, в которой осуществляется диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей, т.е. элементы драматизации.

5. Специальные упражнения по формированию у обучающихся умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонации.

Следует заметить, что подготовка обучающихся к выразительному чтению должна вестись с первого класса, несмотря на то, что в этот период овладевают послоговым чтением.

Обучающиеся с интеллектуальными нарушения в первом классе при систематической работе к концу учебного года могут вполне осознано научиться соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно четко и внятно.

Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах, обучающихся на вопрос. Здесь можно потренировать первоклассников в воспроизведении тембровой окраски предложения в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения текста «Гуси» в букваре дети по заданию учителя воспроизводят приказание в предложении: «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей: «А гуси: га-га-га».

Во втором классе обучающиеся могут, следуя за интонацией учителя т его вопросом, выделять голосом то слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что на данном этапе обучения надо работать над логическим ударением. Умение формируется у обучающихся постепенно в процессе выполнения специальных упражнений. Внимание детей обращается на то слово, которое является ответом на вопрос. Например, работая над статьей П. Скребицкого и В Чаплиной «Лес летом», можно провести эту часть урока следующим образом:

- Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом.

- Летом.

- Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделив голосов слово «летом». Прослушайте еще раз, как я спрашиваю: Когда лес был зеленый?

- Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.)

Если у обучающихся не получается сразу правильно интонирования, учитель произносит предложение сам, обучающиеся повторяют. Затем ребята продолжается:

- Когда березки и клены желтые? Как вы ответите одним словом?

- Осенью.

- Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не забудьте выделить слово «осенью». Когда березки и клены желтые?

- Осенью березки и клены желтые.

- Посмотрите, какое слово вместо «осенью» употреблено в рассказе?

- Теперь.

- Как надо ответить на вопрос со словом «теперь»?

- Теперь березки и клены желтые.

- Повторим это предложение все вместе, выделяя слово «теперь» и т.д.

Начиная с 3 класса, когда у обучающихся относительно отработан навык чтения словами, владение интонационными средствами формируется в процессе чтения текста. Работа над темпом и методикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера действующих лиц, с их возрастом, ситуацией, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать: слова бабушки, а в каком – девочек в рассказе С. Могилевской «Про Лену Фокину»; каким тоном говорят медведь, а каким – заяц, лиса в сказке Н. Горбачева «Рыжие листья»; как произносит свою просьбу Павлик - герой рассказа Осеевой «Волшебное слово» - до и после совета старика и т.д. Уместно так же обращать внимание обучающихся на авторские характеристики героев (прошептал, вскрикнул, испуганно произнес), предлагая детям попробовать самостоятельно передать при чтении указывания автора.

Работа над логическими паузами очень сложна для обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Поэтому в начальных классах в школах для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья специально ею не занимаются. Обучающиеся соблюдают паузы по указанию учителя. Однако при резком нарушении логической паузы, когда искажается смысл читаемого, приходится обращать внимания детей на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл читаемого в зависимости от места паузы. Например, в стихотворении Е. Благининой «Осень» в четверостишии:

Разгуляется денек –

В полдень сядешь

на пенек,

Смотришь – на припеке

Прыгают сороки.

учащиеся часто без пауз читают словосочетание «смотришь на припеке» и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Получается разорванное предложение, первая часть которого звучит не как обозначение места, где прыгают сороки. Во избежание этого, учитель в процессе анализа предлагает обучающимся такие вопросы:

- Когда начинает припекать солнышко?

- Кого можно увидеть на припеке?

- Почему сороки прилетели на это место?

Далее учитель обращает внимание детей на тире после слова «смотришь» и выясняет, как при чтении можно передать этот знак препинания, нужна ли остановка голоса (пауза) в конце строки после слов «на припеке». В заключение учитель просит прочитать правильно последние две строчки четверостишия.

Чем старше класс, тем более осознанной становится работа над средствами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, несущие смысловое ударение, определяется темп чтения каждого абзаца, тон, сила голоса и другие компоненты. Для детальной работы над выразительностью чтения выбираются соответствующие произведения: стихотворения короткие прозаические отрывки предлагаемые по программе для заучивания наизусть эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие части произведения.

6. Участие всех обучающихся класса в художественной самодеятельности при подготовке мини спектаклей к различного рода мероприятий в школе.

Привлечение обучающихся к коллективной декламации для выступления перед родителями, перед школьниками создает заинтересованность в овладении навыков выразительного чтения, помогает осознать значимость этой работы.

Увлеченность обучающихся данным видом деятельности зависит от учителей, классных руководителей, но и от значимости кружковой работы в школьной жизни, от активности руководителей.

Опубликовано: 20.11.2024