Дифференцированное обучение в процессе изучения имени существительного

Автор: Османова Эмине Эскендеровна

Организация: МБОУ «Нивовская школа»

Населенный пункт: Республика Крым, Раздольненский р-н, с. Нива

Постановка проблемы. Современное положение нашего общества требует от каждого человека высокого уровня мастерства и таких качеств как инициативность, умение разбиратся в той или иной ситуации, стремительно и точно осуществлять решения, которые не могут быть выражены без полноценной базовой подготовки обучающихся. В результате существенно увеличился интерес преподавателей общеобразовательной школы к вопросу дифференцированного обучения школьников на разных этапах образования. Это во многом объясняется стремлением учителей организовать процесс работы на уроке таким образом, чтобы каждый обучаючающийся был оптимально занят учебно-воспитательной работой на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его возможностей и умственного развития.

Цель данной статьи: рассмотреть особенности использования дифференцированного обучения в процессе изучения имени существительного на уроках русского языка.

Анализ исследований и публикаций. Дифференцированное обучение известный и эффективный путь усвоения индивидуального обучения к организации учебной деятельности. Исследования по этой проблеме проводили Ю. В. Бабанский, М. В. В. К. Буряк, П. М. С. П. Логачевская, М. И. Коваль и др. Основателями понятия «дифференцированного обучения» в образовании считают представителей гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В настоящее время ряд современных учёных (Н. А. Е. В. Бондаревская, Д. А. И. Д. Демакова, А. М. М. Ю. Прокофьева и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного обучения в младших классах.

Изложение основного материала. В психолого-педагогической литературе представление «дифференциация», как правило, рассматривается в согласие с определением «индивидуализация», и это далеко неспроста. Дифференциация преподавания на сегодняшний день крепко вступила в практику деятельности образовательной школы. Практически нет такого образовательного учреждения, в котором бы не применялись те или иные формы дифференциации [4].

Под «дифференцированным обучением» П. И. Пидкаксистый подразумевает форму организации учебной работы с целью создания всевозможных групп обучающихся.

По мнению М. Ю. Прокофьевой, «Индивидуальное обучение – важнейший психолого-педагогический принцип, который рассматривает индивидуальные характерные черты каждого ребёнка» [5, с. 21].

В условиях классно-урочной концепции, если в классе есть обучающиеся с разными возможностями, интресами, разным психологическим и физическим формированием, для предоставления эффективного обучения необходимо применять дифференцированнное обучение [6].

Важность проблемы дифференцированного обучения в начальной школе неоспорима, так как все ребята не одинаковы по своим способностям, и цель педагога – гарантировать формирование более подходящих обстоятельств, с целью формирования и развития личности ребенка, формирования индивидуальных возможностей каждого ребенка в условиях преподавания согласно одной программе [6, с. 321].

В школу приходят обучающиеся с разным запасом знаний, с разным потенциалом. Каждый из них должен работать на уроке с интересом, а это возможно, если он выполняет посильное для него задание. Одна из причин нежелания учиться, заключается в том, что обучающемуся со слабыми способностями на уроке предлагается задание, к которому он еще не готов, с которым он не может справиться, а обучающийся с хорошими способностями, быстро справившись с заданием, скучают.

В условиях традиционного урока, в отсутствии дифференцированного обучения преподаватель ориентируется на «среднего» обучающегося, которого на самом деле не существует. Тем самым проигрывают все: со слабыми обучающимися приходится учиться дополнительно в послеурочное время, чем формируется перегрузка как раз тех обучающихся, которые больше остальных имеют необходимость в отдыхе, а сильные оказываются в отсутствии достойного интереса учителя, что в результате приводит к утрате их преимуществ [6].

Дифференцированное обучение позволяет составить урок таким образом, чтобы каждый обучающийся получал задания согласно его уровню знаний и с небольшим опережением [4, с. 126].

Практики говорят, что строить процесс обучения следует по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи обучающемуся. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности обучающихся при выполнении учебных действий. Работа эта сложная и кропотливая требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов. В связи с этим можно выделить этапы дифференциации:

Во-первых, следует изучить индивидуальные особенности обучающихся – и физических, и психологических, и индивидуальных. Во-вторых, выделить отдельные группы обучающихся. В-третьих, составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приемы самостоятельной работы обучающихся с заданием.

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход обучения к выделению групп обучающихся [3, с. 205].

По мнению Т. Г. Рамзаевой, «правильнее будет не деление обучающихся на «слабых» и «сильных», а отнести их к трём условным группам. Эти группы не постояны, их состав может » [6].

Обучающиеся первой группы отличаются невысокой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, проблемами в организации своей работы, низким уровнем формирования памяти, интереса, мышления. Им нужна непрерывная активизация, яркая мотивация, четкое наблюдение временного режима, проверка качества выполнения заданий. Данным обучающимся учителя, как правило, уделяют наибольшее количество внимания в ущерб другим.

К второй группы относятся обучающиеся достаточного уровня знания, они наиболее удовлетворяют педагога, с ними мало мороки. У них отличная память и интерес, естественное сформированное мышление, грамотное повествование их отличают исполнительность, внимательности, значительная учебная мотивация. Им нужен постоянный ненавязчивый интерес педагога, маленькая стимуляция, вовлечение в креативные задания.

Обучающиеся третьей владеют «академической одаренностью» являющей собой единство познавательной необходимости, эмоциональной включенности, мотивации и возможности к регуляции собственных действий.

Применение дифференцированного обучения подразумевает понимание психологических особенностей каждого обучающегося. Хорошо знать своих обучающихся – значит дать им вероятность проявить собственную неповторимость воображение, творческий процесс, избавить их от чувства страха и пробудить в них веру в собственные силы [5].

Как установлено, характер человека формирует «основу свойств его характера». Характер влияет на психологические, мыслительные, волевые процессы. Он оказывает большое влияние и на развитие учебной работы. Учитель обязан различать обучающихся согласно виду их нервной деятельности [4, с.183].

Безусловно, поменять характер невозможно, однако научить управлять им возможно. Преподавательский профессионализм педагога заключается в том, чтобы искусно совмещать разные формы деятельности: классную, групповую и индивидуальную, принимая во внимание при этом общее для класса, типичное для групп и индивидуальное для отдельных обучающихся.

Если взять за основу лишь общеклассную организацию обучения, то учитель не сможет учесть уровень подготовленности отдельных групп – как сильных так и слабых, не сможет осуществить индивидуальное обучение, выявить характер восприятие обучающихся, их мышления, желания учиться.

Деление класса на группы разной степени обучения – одна из серьезных проблем, возникающих при организации дифференцированного обучения.

Для многих обучающихся такого рода подготовленной работы достаточно, для того, чтобы активировать необходимые познания, мастерство и умения. А вот обучающимся с преобладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения следует осуществить несколько задач, нацеленных на акцентирование главных проблем.

Исходя из этого, при изучении темы «Собственные и нарицательные имена существительные» в комплексе беседы повторяется определение «имя существительное», что обозначает, на какие вопросы отвечает, на какие группы делятся. После этого обучающиеся 1 группы выполняют задание по учебнику, а обучающиеся 2 и 3 – по индивидуальным карточкам. При этом обучающиеся 3-й группы, ещё раз повторив нужные определения и правила, самостоятельно работают по индивидуальным карточкам. С остальными учитель несколько раз повторяет правило и приемы его использования при выполнении заданий, стремясь, каждый обучающийся прокомментировал свои действия. С этой целью полезно объяснить последовательно этапы действий до решения, а в процессе самого решения организации работы одновременно формируется произвольное внимание, а значит, усвоение учебного материала.

Процесс овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками вместе с первоначальным восприятием, осмыслением включает в себя закрепление на продвинутом этапе, когда обучающийся может выполнять тренировочные и творческие задания.

Этап закрепления – это в основном самостоятельная деятельность обучающихся, которая считается важным путём формирования творческой индивидуальности. Нужно выработать у обучающихся, как психические методы рациональных учебных действий, так и уникальные, т.е. развивать творчество. На данном этапе преподаватель имеет возможность применять разные варианты дифференцированных заданий по степени трудности, по степени оказания помощи, задания основные и дополнительные, задания по объему, а также учитывающие интересы и склонности обучающихся.

На уроках русского языка варианты заданий, по степени трудности обычно связаны с уровнем сложности языкового материала для упражнений. Склонность определяется, например, выбором слов для разбора, по составу и написания пропущенной орфограммы, распростроненность предложения и порядком слов в нём (для частотой употребления предложений и подбора родственных слов [1].

Дифференцированное обучение при проверке универсальных учебных днйствиях используются в виде разноуровневых контрольных работ. Таким же образом его применяют и при работе над ошибками. Памятка «Как трудиться над ошибками» зачастую весьма громоздка либо рассчитана на сильного обучающегося, который без других может определить, в какой части слова, и на какое правило им была допущена ошибка. А вот слабые обучающийся теряется и никак не понимает, на какое правило предположена ошибка. Отталкиваясь от этого, слабому обучающемуся необходима памятка, что напоминала бы ему, на какое правило предположена ошибка и был дан пример, определяющий, как правильно поправить такую ошибку. При выполнении заданий домашней работы так же применяем дифференцированное обучение [6].

Чтобы дифференцированное делало урок более результативным, необходимо осуществить эту работу регулярно, задания должны быть емким и точными, вид заданий должен быть только лишь практический, а контроль и оценивание должен быть систематическим [3].

Чтобы внести изменения в учебные будни, учителя, как правило, применяют разные методы, формы и жанры урока. На уроках русского языка можно проводить «блиц-турниры» – это обобщающие уроки. В учебниках УМК «Школа России» выполнение упражнений проводятся в форме блиц-турниров нужно выполнить определенное количество заданий за отведенное количество времени (3-5 за 5-10

Из нестандартных жанров уроков часто используют уроки-игры. Например, по теме «Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих».

1 группа. Подберите к каждому имени существительному антоним. Запиши слова парами.

Призыв – неправда – друг – родник – сила – доктор – предмет –___________.

2 группа. Вставьте пропущенные буквы. Запишите. Объясните, почему на конце одних имен существительных написали мягкий знак (ь), а на конце других – нет.

Счастливая молоде…, ё…, скорая теплый пла…, ре…, серая мы…, глу…, ночная солнечный лу…, пе…, красивый зрелая ро…, эта…, ловкий морской пля… .

3 группа. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Запишите сначала одушевленные, затем неодушевленные имена существительные. Укажите их род. Объясните, что надо знать, чтобы правильно написать имена существительные с шипящим звуком на конце слова.

Товарищ.., реч.., мощ.., кдещ.., силач.., ноч.., сторож.., рож.., молодеж.., печ.., мыш.., брош.., дич.., кирпич.. .

Для уроков обобщения изученного материала широко используют такую известную форму обучающего контроля, как зачёт. На обобщении темы можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами учителя и одноклассников 2 и 3 Проводить обобщение знаний можно, начиная со 2 класса, причём в каждый из уроков-обобщений добавлять элемент новизны.

Проводя обобщение знаний впервые, всю подготовку к обобщению берет на себя учитель: составление вопросов, подбор практического материала, оценивание и организацию работы на уроке.

Постепенно подключают к работе по подготовке и проведению обобщения обучающихся: они готовят вопросы, подбирают материал для практической части, сами выступают в роли консультантов и экспертов, проводят самооценку деятельности на уроке. К окончанию 3 готовят и проводят зачёт сами обучающиеся.

Проводя контроль, педагоги обязательно должны сделать анализ работ, довечти его до обучающихся, выполнить работу над ошибками [2].

Понимая необходимость организации дифференцированного обучения, ни ученые ни учителя-практики не могут найти адекватное основание для дифференциации обучающихся. Они сталкиваются со следующими противоречиями: разделять обучающихся по уровню развития не гуманно. Нужно продолжать находить способы, позволяющие успешно обучать всех, уделяя должное внимание каждому обучающемуся. необходима для эффективности обучения.

Выводы. Таким образом, использовать дифференцированное обучение нужно на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий находятся в зависимости от цели, которую становит преподаватель. Если учителя тревожит формирование знаний обучающихся, успех в

обучение, имя существительное, обучающиеся младших классов.

Summary. This article describes the features of the use of differentiated instruction in the course of studying of a noun . Analyzed the characteristics of differentiated обучении каждого обучающегося, то он непременно будет осуществлять индивидуальное и дифференцированное обучение в младших классах.

Резюме. В данной статье рассмотрены особенности использования дифференцированного обучения в процессе изучения имени существительного. Проанализированы характерные особенности проведения дифференцированного обучения использование его на практике. Выявлены и обоснованы методы и формы проведения дифференцированного урока.

Ключевые слова: дифференцированное instruction , use it in practice . Identified and justified methods and forms of differentiated lesson.

Keywords: differentiated instruction , noun , students of junior classes.

Список использованной литературы:

1. Ивченков, П. Ф. Контрольные тренировочные работы на уроках русского языка: 2-4 кл. / П. Ф. Ивченков – М.: Просвещение, 2005. – 154 с.

2. Львов, М. Р. Словарь – справочник по методике русского языка / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 2004. – 247 с.

3. Пидкасистый, П. И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

4. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И. П. Подласый – М. :Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

5. Прокофьева, М. Ю. Индивидуализация и дифференциация обучения младших школьников образовательный учебник для студентов высших образовательных учреждений / М. Ю. Прокофьева. – Симферополь: «Таврида», 2013. – 242 с.

6. Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т. Г. Рамзаева. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.

Опубликовано: 28.11.2024