Педагогические условия формирования навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ

Автор: Шкредова Ольга Сергеевна

Организация: МОУ «СОШ №12» г. Магнитогорска

Населенный пункт: Челябинская область, г.Магнитогорск

 ВВЕДЕНИЕ

С введением в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальной задачей становится развитие универсальных учебных действий, которые обеспечивают обучающемуся «умение учиться», формируют способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков. Ориентация стандарта не только на предметные, но и на метапредметные и личностные результаты образования определяет развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира. Это является целью и основным результатом образования младших школьников.

В системе социальной защиты Российской Федерации значительное внимание уделяется вопросам обеспечения условий для получения образования детьми с ОВЗ – закон «Об образовании в Российской Федерации», «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» и др.

«Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, т. е. это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания».

Согласно ФГОС в современной школе перед учителем ставится проблема обучения школьников приёмам постановки цели, выбору стратегии её достижения. Одной из основных задач начального общего образования является создание оптимальных условий для формирования учебной деятельности ребенка – системы учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Важная роль, на начальном этапе обучения, отводится формированию процессов регуляции, умений самоорганизации учебной деятельности, что является основой успешности обучения в начальной школе. Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью с помощью постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода, соединение системного и деятельностного подходов педагогики, под руководством А.Г. Асмолова. Формированием основных принципов системного подхода занимались ученые И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др. Проблемы деятельности разрабатывались в разных гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии и психологии. Значительный импульс развитию этой идеи придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960-90-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.) [9].

Таким образом, система формирования навыков учебной деятельности у обучающихся достаточно хорошо проработана в педагогике. Но в направлении развития УУД для учащихся с ОВЗ следует учитывать особенности детей данной группы. Развитие у младшего школьника с ОВЗ умения ставить цель и планировать действия должно осуществляться по упрощённой системе, т.к. такая система для этих детей будет более понятной и принимаемой в их собственной учебной деятельности.

Работа по формированию у младшего школьника с ОВЗ умения ставить цель и планировать действия способствует развитию осознанности выполняемой работы, оцениванию своих достижений, выявлению причин ошибок и их коррекции.

Так при изучении дополнительной литературы и интернет-источников можно выявить противоречие между необходимостью формирования у младших школьников с ОВЗ навыка планировать действия, ставить цель и недостаточностью методического обеспечения по формированию данного навыка. Именно актуальность данной проблемы вызывает необходимость обращение к теме: «Педагогические условия формирования навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ».

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ НАВЫКОВ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ И ПЛАНИРОВАНИЯ

1. Характеристика понятий «планирование» и « целеполагание» как компонентов регулятивных универсальных учебных действий

 

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение обучающимся конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Теорико-методологической основой разработки стандартов обшего образования служит системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. В данной школе наиболее полно на сегодняшний день раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирование картины мира, а также общая структура учебной деятельности обучающихся [7].

Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действия (УУД), которые выступают в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. При этом знания, умения и навыки рассматриваются, как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих обучающихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Концепция универсальных учебных действий рассматривает компетентность как «знание в действии», учитывает опыт реализации компетентнтностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение обучающимися способности использовать на практике полученные знания и навыки, готовности и мотивации к эффективным действиям.

В широком знании термин «универсальные учебные действия» - означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком термин «универсальные учебные действия» можно определить, как совокупность действий обучающихся, обеспечивающих их культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному освоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Функции универсальных учебных действий включают в себя:

• Обеспечение возможности обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать учебные средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• Создание условий для развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной профессиональной мобильности;
• Обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области знаний.

Регулятивные универсальные учебные действия – это совокупность действий обучающихся, которые направлены на управление и организацию обучающимся своей учебной деятельности.

К регулятивным универсальным учебным действиям относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция (табл.1)

Таблица 1 – Регулятивные универсальные учебные действия

 

№ п/п	Виды РУУД	Содержание
1	Целеполагание	Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимся, и того, что еще неизвестно.
2	Планирование	Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата. Составление плана и последовательности действий.
3	Прогнозирование	Предположение результата и уровня усвоения его временных характеристик.
4	Контроль	Сравнение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.
5	Коррекция	Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.
6	Оценка	Выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения
7	Волевая саморегуляция	способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

 

Целеполагание – это умение принимать учебные цели и задачи, сформулированные учителем; намечать собственные учебные цели и задачи, определять путь их достижения.

Традиционно цели и задачи учения определяет учитель и предлагает их обучающимся в готовом виде. Такой подход приучает школьников в жесткой внешней регламентации его познавательной деятельности и противоречий социальному требованию подготовить выпускника к постоянному, непрекращающемуся в течение всей жизни самообразованию. Это противоречие невозможно разрешить, не вооружив учителя умением осуществлять целеполагание, а затем и современной методикой формирования такого общеучебного умения у обучающихся.

В философии категория «цель» формулируется, как предвосхищение в сознании результата, переход от сознании к действию [20, с. 169]. А.Н. Леонтьев определяет цель как один из центральных элементов системы деятельности, при этом он не указывает, что цели не становятся субъектом произвольно, не изобретаются, но даны в объективных обстоятельствах: «всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации». Роль субъекта в этом случае заключается в выделении и осознании целей, их предметом наполнении [20, с. 94].

Для достижения цели необходимы умения по планированию своих действий. Планирование – это определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.

В различных словарях можно найти многообразие формулировок, из анализа которых можно получить следующую форму. План - это некий замысел, который помогает достичь определенного результата. План строится для достижения некой цели, в котором присутствует последовательность действий и определенные временные сроки. Таким образом, понятие «план» тесно связано с понятием «цель». Умение планировать можно начинать только тогда, когда у обучающихся сформирована способность к целеполаганию.

Для детей с ОВЗ должны быть созданы специальные условия, благоприятствующие их коррекции нарушений в развитии, адекватному воспитанию и полноценному обучению, а также успешной социальной адаптации. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ были сформулированы педагогические условия. Таким образом, формирование навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ в начальной школе будет эффективной, если: будут использоваться систематически различные методы и приёмы формулирования цели и составление плана на уроках;

Таким образом, важнейшими компонентами регулятивных универсальных учебных действий младших школьников являются целеполагание и планирование. Под целеполаганием понимается постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимися, и того, что еще неизвестно; под планированием – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности определенных действий.

 

 

1. Особенности процесса формирования умений целеполагания и планирования у младших школьников с ОВЗ

 

Развитие навыков планирования и целеполагания, как и других метапредметных навыков у учащихся с ОВЗ, необходимо проводить по упрощённой системе, наиболее приемлемой для детей с ОВЗ.

Для того, чтобы выявить особенности формирования навыков планирования и целеполагания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и подобрать методы работы развития самоконтроля, нужно рассмотреть некоторые категории детей с ОВЗ.

Дети с ограниченными возможностями здоровья составляют до 15 % от общего количества детей. Дети с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Дети с ОВЗ – это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорно- двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития. От 35 до 45 % детей с ограниченными возможностями здоровья являются детьми-инвалидами.

Статус обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией, и ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения образования [2].

Младший школьный возраст характеризуется сменой игровой ведущей деятельности на учебную, что является одним из переломных моментов в развитии личности, именно здесь личность должна усвоить все компоненты учебной деятельности, понять цель и задачу обучения, овладеть способами принятия и обработки информации, научиться самостоятельности в оценке и регуляции действий. Особенности действия целеполагания и планирования контроля у младших школьников проявляются в степени автоматизированности его протекания, в его направленности, в критериях, на основе которых строится контроль.

На сегодняшний день проблема развития навыков планирования и целеполагания младших школьников с ОВЗ исследовалась в основном в аспекте трудовой деятельности. В аспекте учебной деятельности указанная проблема изучена недостаточно.

Современная система специального образования предусматривает овладение учащимися базовыми учебными действиями, под которыми понимаются действия, обеспечивающие сознательное отношение младших школьников к обучению и содействующие дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне. Планирование и целеполагание является регулятивным базовым учебным действием, развитие которого необходимо для успешной организации (самоорганизации) учебной деятельности учащихся с ОВЗ.

В силу особенностей психического и интеллектуального развития детей с ОВЗ и инвалидностью, а также состояния их учебной деятельности предопределяются особенности и своеобразие развития у них навыков планирования и целеполагания в процессе обучения.

П.А. Оржековский выделяет ряд затруднений в самоконтроле детей с обусловленных различными причинами: интеллектуальные, информационно–исполнительские и личностные [13, с. 44].

Интеллектуальные затруднения возникают, когда учащиеся оказываются не в состоянии осмыслить и переосмыслить свое понимание условия задачи, суть предлагаемых идей, оценить их перспективу и продолжить поиск новых идей.

Информационно–исполнительские затруднения обусловлены тем, что учащиеся что–то не знают или не могут сделать. При этом важно, чтобы ученик самостоятельно смог сформулировать выводы: какая именно информация требуется ему для продолжения работы, или какими умениями он должен овладеть для достижения необходимого результата. Личностные затруднения вызваны низкой мотивацией решения, отсутствием целеустремленности, заниженной или завышенной самооценкой, а также непониманием того, что неудачи связаны с личностной позицией учащегося [13, с. 44].

На негативное формирование навыков планирования и целеполагания сказываются многие факторы, которые проявляются в высокой тревожности, источником перегрузок, заниженной самооценки, падения интереса к предмету, как указывают Дж. Брунер, Г.Н.Багаева, Р.А. Гильманов, А.К. Маркова и др. Указывая причины возникновения затруднений самоконтроля, они сходятся во мнении, что основной причиной затруднений формирования навыков планирования и целеполагания является несформированность, слабая развитость приемов умственной деятельности, операций анализа и синтеза, общих приемов работы с учебным материалом [13].

Таким образом, происходит блокирование деятельности и в психологическом плане возникает эффект торможения интеллектуальной деятельности учащегося. С другой стороны, затруднение рассматривается как начало мыслительного процесса, исток интеллектуальных процессов, направленных на решение задачи или проблемы и др. Процесс отыскания решения проблемы может вызывать не только состояния напряженности, неудовлетворенности, непонимания, но и привести к мобилизации, волевой собранности, вызвать эмоциональный подъем, способствовать активизации личности.

Причины, вызывающие дефекты познавательной деятельности и тем самым влияющие на формирование навыков планирования и целеполагания обучающихся с ОВЗ и инвалидностью – это неадекватное использование обучающимися своих устойчивых индивидуально психологических особенностей. Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют подвижность и силу, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Любой человек, со слабой нервной системой отличается невысокими работоспособностями, неустойчивостью по отношению к всесторонним раздражителям.

Таким образом, у детей с ОВЗ низкий познавательный интерес, слабая мотивация к изучению и усвоению нового материала. Одной из важнейших характеристик деятельности является нарушенная целенаправленность, неумение прогнозировать и планировать результат и предстоящие действия, трудности ориентировки в учебной задаче, что сильно затрудняет развитие навыков планирования и целеполагания младших школьников с ОВЗ. Также дети с ОВЗ испытывают трудности при выполнении операций анализа и синтеза; нарушенная саморегуляция, сниженная критичность и слабая мотивация к самоконтролю также препятствуют его осуществлению.

• к поиску оптимального варианта целеполагания и планирования системы уроков по теме или отдельного урока, учитель в первую очередь продумывает цель обучения. Но эта же цель не может возникнуть у школьника с ОВЗ автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. Возникает необходимость разработки приёмов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке. Все приёмы основываются на мысле-речевой деятельности учащихся.

Приёмы организации принятия цели, выделенные кандидатом педагогических наук, доцентом З.А. Кокаревой:

– опора на личный жизненный опыт обучающихся;

– использование занимательного игрового материала;

– создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование

выбора цели;

– моделирование цели урока, введение понятия «учебная задача»;

– постановка цели, в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения [6, с. 22].

По мнению Т.Е. Демидовой, принятие учебных задач реализовывает через организацию определенных условий: необходимость участия школьников не только в постановке цели, но и в анализе обсуждении условий ее достижения (повторить задание, наметить план выполнения и т.д.); четкое формулирование учащимися цели (чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделение ими способов ее достижения и предполагаемые трудности.

Для формирования умения целеполагания она приводит примеры заданий:

• задачи без вопросов (анализ подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель);
• задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности;
• упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной [20].

Проанализировав приемы формирования целеполагания, можно выделить следующие методы, которые учителя используют на уроках (табл. 2), а так же которые способствуют формированию учебной мотивации на уроке [17, с. 349]:

Таблица 2 – Методы формирования навыков целеполагания на уроках в начальной школе

 

Визуальные методы	Аудиальные методы
тема-вопрос	подводящий диалог
работа над понятием	собери слово
ситуация яркого пятна	исключение
исключение	проблема предыдущего урока
домысливание
проблемная ситуация
группировка

 

Мною было рассмотрено более подробно, в чем заключается каждый прием визуальных и аудиальных методов:

Визуальные методы:

1. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.
2. Работа над понятием. Учитель предлагает обучающимся для зрительного восприятия название темы урока и просит объяснить значение каждого слова или отыскать его в «Толковом словаре».
3. Ситуация яркого пятна. Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур учитель выделяет одно цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока
4. Исключение. Приём можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приёма «Яркое пятно". Но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид. Задать детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов.

1. Домысливание.

1) Предлагается тема урока и слова – «помощники»: повторим, изучим,

узнаем, проверим и др. С помощью слов – «помощников» дети

формулируют задачи урока.

2) Организуется активная познавательная деятельность на поиск

закономерности построения ряда составляющих элементов и

предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или

опровергнуть предположение – есть задача урока.

1. Проблемная ситуация. Сущность понятия «проблемная ситуация» в обучении-это спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме.
2. Группировка. Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» будет задачей урока.

Аудиальные методы:

1. Подводящий диалог. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников.

На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

1. Собери слово. Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового, может использоваться с помощью таких заданий, как:

• составление слова из нескольких слогов;
• составление слова из нескольких слов;
• составление слова из написанных букв;
• среди узора найти буквы и составить слово;
• цветочек.

1. Проблема предыдущего урока. В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке.

В процессе работы над формированием целеполагания необходимо учитывать уровень развития действия целеполагания у обучающихся. Существуют и другие методы и приёмы целеполагания на уроках (Приложение А). Так же и с планированием на уроках.

В начальной школе понятия «план» и «планирование» чаще всего используются на уроках литературного чтения или уроках развития речи при составлении плана текста. Работа над планом начинается уже в 1 классе - учитель организует работу по картинному плану.

Следовательно, планирование – это определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата. Составление плана и последовательности действий.

Методы формирования умения планирования действий включают в себя:

• активное введение в учебный процесс разнообразных заданий, целенаправленных умение определять план действий, действовать по плану решая проблему, оценивать результат действия;
• работа с различными видами планов (готовый план, план с недостающими или избыточными действиями);
• различные виды упражнений, такие как доклады, составление ребусов и кроссвордов.

Приемы работы для формирования навыков планирования могут быть следующие:

1. Соотнесение серий картин с содержанием материала урока;

2. Узнавание произведения по картинам;

3. Дополнить предложение;

4. Дополнение серии картин;

5. Исключение из плана тех пунктов, которые не подходят к теме урока;

6. Подписывание картин.

7. Поиск и название неточностей в картинах на основе соотнесения с текстом.

Во 2 классе вводится понятие план. Требование к плану:

• План кратко отражает содержание текста, темы и основную мысль.
• Каждый пункт плана должен соответствовать логической части и отражать его главную мысль.
• Пункты плана должны быть связаны по смыслу.
• Заголовки должны быть сформулированы четко, кратко и в одном стиле.
• Каждый пункт плана должен быть связан с заглавием текста, но не повторять его.
• Каждое предложение обозначается цифрой и пишется с заглавной буквы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ПЛАНИРОВАНИЯ И ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ НА УРОКАХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

2.1. Описание опыта учителя Шкредовой Ольги Сергеевны по применению педагогических условий для формирования навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ

 

Опыт формировался и апробировался на базе МОУ «СОШ № 12» г. Магнитогорска.

Опыт формируется и закрепляется на каждом уроке или занятии с 1-4 класс – постоянные тренировки по закреплению устных речевых навыков. творческий подход к выбору различных приемов, помогающих формировать у обучающихся навыки планирования и целеполагания, широкое использование материала учебно-методического комплекса (УМК) «Школа России».

Основными идеями программы «Школа России» в воспитании младших школьников являются: демократизация и гуманизация педагогического процесса, педагогика сотрудничества, деятельностный подход, интенсификация и оптимизация, расширение межпредметных связей.

Практика применяется в классе на 25 человек, где есть дети, которые обучаются по адаптированной программе, так как у них наблюдаются особые возможности здоровья, интеллектуальные нарушения, трудности в обучении. Основанием для перевода на обучение по адаптированной программе данных учеников послужило заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Возраст обучающихся 8-9 лет.

Большинство обучающихся имеют высокий познавательный уровень. Так же состоит дело и с работоспособностью учеников на уроке русского языка и литературного чтения. Большинство детей работают активно, стараются понять информацию, которую выдает учитель. Многие ученики называют любимым предметом окружающий мир, русский язык, уроки музыки и физическую культуру.

Учитель должен устанавливать педагогически целесообразные отношения с обучающимися в учебном процессе, для выполнения задачи, поставленной перед ней программой. Учитель должен располагать обучающихся к себе своей добротой. Он должен часто хвалить, называть ласково по именам, помогать обучающимся, если они не могут сформулировать полный ответ. Выстраивать конструктивные отношения с коллективом и отдельными обучающимися, т. е пытаться быть в хороших отношениях со всеми обучающимися. Организовывать систему самоуправления, опираясь на самостоятельность обучающихся.

Я считаю, что регулятивные УУД являются неотъемлемой частью в образовательной деятельности ребенка, поэтому часто применяю на своих уроках методы и формы для их формирования. Основными из них я считаю: игровые приёмы, упражнения, исследовательская и проектная деятельность, а также развитие навыков планирования и целеполагания у младших школьников.

Я думаю, что для формирования регулятивных УУД у младших школьников с ОВЗ очень важно проводить именно различные методы и приемы целеполагания и планирования.

Ведущая педагогическая идея опыта: формирование навыков целеполагания и планирования обучающихся с ОВЗ должно осуществляться путем учёта психофизических особенностей, оптимального сочетания теории и практики, выбора современных средств, методов и форм. На это я делаю большой акцент и уделяю этому время на уроке. Мною было выявлено, что роль учителя на данных этапах заключается в оказании консультативной помощи. Таким образом, формируются регулятивные УУД на основе целеполагания, планирования, прогнозирования результата, контроля и коррекции, оценки уровня усвоения.

Целеполагание, как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимися, и того, что еще неизвестно. У ребёнка должен возникнуть интерес, мотив для решения проблемы. Он должен «прокрутить в голове», что он уже знает и что хочет узнать. А в конце занятия (под руководством учителя) – что же удалось узнать по этому проблемному материалу? Итак, надо обозначить проблему. Как? Например, при проведении КТД «Грамоте учиться – всегда пригодится» я предлагаю обучающимся наряду с изученными частями речи обозначить незнакомые, чтобы возник вопрос о том, что не хватает имеющихся знаний, данное слово отвечает ответ совсем на другой, непривычный вопрос. При этом, возникает проблема и цель занятия, которую нужно решить.

Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составление плана и последовательности действий. Это очень важный этап, от него зависит успешность выполняемого задания. Поэтому в этом обучающихся надо тренировать как можно чаще. Планирование заставляет их не импульсивно принимать решение, а обдумывая (по алгоритму, проверяя). Они должны научиться анализировать (искать похожее и разное), систематизировать, перерабатывать информацию. Чаще должны звучать вопросы: «Как вы думаете? Что бы вы предложили сделать? А кто по-другому? Что заметили?» Тогда у ребят накапливается опыт действий, который помогает развиваться умению учиться, самостоятельно планировать пути решения и в жизненных ситуациях. Например, при составлении проектов «Сокровища нашей жизни», обучающимся еще не была раскрыта определенная тема, по которой они бы начали работу, а было известно только название. Им давалось только пять минут на её письменное раскрытие. Далее дети выходили к доске, делились написанным. Во-первых, построение текста, который я ждала, не было: вступление, основная часть – доказательство, итог – вывод, а во- вторых, тема не была раскрыта полностью. Вот здесь и шел полный разбор, где проявлялся навык планирования.

Ребята уже четко знали, как надо строить текст, поэтому сразу заметили отсутствие вступления или заключения друг у друга сами. К тому же дети нашли очень много разных вариантов. У одних ребят сокровища жизни – это сундук с золотом, у других – это были и красота природы, и озёра, реки, запас пресной воды, любовь и дружба близких людей, и полученные знания в школе, и многое другое.

Здесь, по моему мнению, проявляются и метапредметные умения – связь с другими областями знаний. Ценно, что тот, кто не вышел к доске, а именно – дети с особенностями, у кого пока не получается – мог прослушать других и записать текст с их помощью, исправить свои речевые ошибки на примере других. Кроме того, ребята должны чувствовать, что научиться планировать свою деятельность им очень пригождается в жизненных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что мною успешно применяются условия для формирования компонентов регулятивных УУД у младших школьников с ОВЗ при проведении уроков, используются определенные формы и методы работы.

На моих занятиях обучающиеся стараются научить сами себя, самостоятельно добывая знания, учатся и помогают другим, работают коллективно. И, в то же время, они знают, что в случае затруднения учитель может им помочь, направить их действия. Главным на занятии становится сотрудничество, возникает взаимопонимание между всеми участниками, повышается работоспособность и мотивация к учению.

Педагогический опыт моей работы может быть использован учителями начальных классов с целью преемственности в образовании.

Для формирования навыков мною был разработан план с эффективными методами работы:

• упражнения на постановку целей в учебной и внеурочной деятельности (что должно получиться в результате?);
• задания на освоение готовых алгоритмов, использование технологии «опорных сигналов», «опорных точек», выделение ключевых слов в вопросе задачи, с помощью которых можно отнести задачу к определённому типу, использование готовых ориентировочных основ действия (ООД), задания на построение плана действия;
• обобщение способа решения (выполнения) действий, самостоятельное осознанное построение алгоритма выполнения действий, вывод правил, формул для их последующего использования;
• анализ ошибок (в динамике, есть ли повторяющиеся ошибки);
• задачи с недостатком или избытком условий, задания на определение необходимых и достаточных условий и их обеспечение;
• задания на поиск необходимых и дополнительных источников информации, правил, закономерностей, формул, образцов, алгоритмов и т.п, необходимых для выполнения действия и деятельности в целом;
• задачи на упорядочивание приоритетов с точки зрения актуальности действия и степени готовности к его выполнению.

Cледует отметить, что применяя каждый компонент регулятивных УУД, а также включая в занятия методы и формы для их формирования, обучающиеся с ОВЗ укрепляют желание овладевать знаниями, формируют устойчивый интерес на уроках. Так же, применение этих методов способствует развитию мышления, понимания окружающего мира и развитию словарного запаса.

Для диагностики сформированности умений целеполагания и планирования у младших школьников были использованы, составленные мною: анкета «Знаю ли я, что такое целеполагание и планирование?», тест «Целеполагание и планирование в моей жизни».

1. Анкета «Знаю ли я, что такое целеполагание и планирование?»

Цель: выявление уровня понимания понятий «целеполагание» и «планирование».

Оцениваемые УУД: регулятивные универсальные учебные действия.

Возраст: младшие школьники.

Форма (ситуация оценивания) – анкетирование.

Обучающимся предлагалось дать развёрнутые или краткие ответы на 5 вопросов:

1) Что такое цель? _____________________________________________

2) Что такое план? _____________________________________________

3) Целеполагание – это _________________________________________

4) Планирование – это __________________________________________

5) Умеешь ли ты ставить цель к учебным заданиям? (да/нет)

6) Умеешь ли ты составлять план своих действий? (да/нет)

Процедура проведения задания занимала от 5 до 15 минут.

Ключ к тесту:

За каждый правильный ответ ставится 1 балл. Максимальное количество баллов – 6.

Критерии оценивания:

5 – 6 баллов – высокий уровень понимания понятий целеполагания и планирования;

3 – 4 балла – средний уровень понимания понятий целеполагания и планирования;

Меньше 3 баллов – недостаточный уровень понимания понятий целеполагания и планирования.

Результаты анкетирования представлены на рисунке 1:

Рисунок 1 – Уровень понимания обучающимися на базе исследования понятий «целеполагание» и «планирование»

Из диаграммы видно, что во второй группе (ученики, имеющие ОВЗ) понимание понятий «целеполагание» и «планирование» находится на недостаточном уровне у 80%, на среднем уровне – у 20%% и на высоком уровне – у 0%.

В первой группе (обучающиеся по общеобразовательной программе) понимание обучающимися понятий «целеполагание» и «планирование» находится на высоком уровне – у 70%, на среднем уровне – у 25% и на недостаточном– у 5%.

Результаты проведенной диагностики указывают на более низкий уровень понимания обучающихся начальных классов понятий «целеполагание» и «планирование» второй группы, по сравнению с обучающимися первой группы.

2. Тест «Целеполагание и планирование в моей жизни».

Цель: выявление уровня сформированности у младших школьников умений целеполагания и планирования.

Оцениваемые УУД: регулятивные универсальные учебные действия.

Возраст: младшие школьники.

Форма (ситуация оценивания) – тестирование.

Обучающимся предлагалось выполнить 5 заданий:

1) Какая цель ставилась сегодня на уроке русского языка учителем?

2) Запиши свою цель урока _____________________________________

3) Продолжи предложения:

Я научился сегодня на уроке ____________________________________

Мне еще надо поработать над ___________________________________

4) Поставь цель своей работы дома на сегодня______________________

5) Составь план решения данного задания:

 

Раздели слова на две группы: слушают, говорит, летят, стучит, пишет, играют, читает, грустит, работают, учатся

План выполнения:

1. ___________________________________________________________

2. ___________________________________________________________

3. ___________________________________________________________

4. ___________________________________________________________

5. ___________________________________________________________

Справочная информация: используй глаголы – научиться, понять, тренироваться, узнать, овладеть навыком.

Ключ к тесту:

За 1, 2, 3, 4 вопрос ставится от 0 до 2 баллов.

За 5 вопрос ставится от 0 до 3 баллов.

Максимальное количество баллов за тест – 11.

Критерии оценки:

9 – 11 баллов – высокий уровень сформированности умений целеполагания и планирования;

6 – 8 баллов – средний уровень сформированности умений целеполагания и планирования;

0 – 5 баллов – недостаточный уровень сформированности умений целеполагания и планирования.

Полученные данные представлены на рисунке 2:

Рисунок 2 – Уровень сформированности умений целеполагания и планирования у младших школьников на базе исследования

Из диаграммы видно, что во второй группе уровень сформированности умений целеполагания и планирования на недостаточном уровне – у 95%, на среднем уровне – у 5% и на высоком уровне – у 0%.

В первой группе уровень сформированности умений целеполагания и планирования на недостаточном уровне – у 0%, на среднем уровне – у 20% и на высоком уровне – у 80%.

Результаты проведенной диагностики указывают, что уровень сформированности умений целеполагания и планирования у обучающихся с ОВЗ значительно ниже, по сравнению с обучающимися контрольной группы. Поэтому необходимо уделять больше внимания и использовать больше методов и приемов для более успешного формирования навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ.

Мною была произведена корреляция уровней сформированности умения целеполагания и планирования по Н.В. Яшмолкиной и приёмов формирования умений целеполагания. Данные представлены в приложении к работе (Приложение Д).

Был составлен комплекс условий формирования умений целеполагания и планирования у младших школьников на уроках (русского языка), при котором использовались различные методы и приемы (Приложение Д). Формирующий эксперимент проводился в течение 4 недель.

 

 

2.2 Методические рекомендации по формированию навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ

У детей с ОВЗ развитие познавательной сферы затруднено по ряду объективных и субъективных причин. К ним относятся: слабость побуждений, крайне низкое развитие любознательности, отсутствие духовных интересов и потребностей, маловыраженные побуждения к осуществлению новых видов деятельности, очень маленький запас жизненных представлений. ченики не задают познавательные вопросы, не участвуют в самостоятельном диалоге. В основе низкого уровня развития мышления лежит неразвитость речи. Л. С. Выготский писал «В слове мысль не только выражается, но и совершается». Не удивительно, что иногда человек проговаривает свои дальнейшие действия перед их выполнением, чтобы осознать свою траекторию деятельности. мственно отсталый ребёнок очень в этом нуждается, но не умеет это делать.

Сначала идёт обучение ставить цель вслух, потом оно приведёт к внутреннему осмыслению без необходимости проговаривания. Поэтому, чтобы возбудить активность школьника в овладении умениями и навыками, известный педагог Ю. К. Бабанский выделяет цепочку действий ученика:

• принятие задачи, требующей овладения соответствующим умением и навыком;
• осознание необходимости овладения навыком, мотивация деятельности;
• усвоение содержания навыка, последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для овладения им; выполнение практических действий, операций, упражнений по отработке навыка.

Таким образом, учебная деятельность представляет собой мотивацию, планирование, организацию и самоконтроль. Всё это не доступно для ребенка с ОВЗ без развития соответствующих навыков. Успех любой деятельности зависит от мотивирования к ней.

Ученики начальных классов имеют потребность в игре, в движении. В этот период у детей преобладает внешняя мотивация, не связанная с познавательным интересом или чувством долга (это чувство может развиваться в течение всей жизни). После определения уровня актуального развития мотивации необходимо организовать переход от внешней к внутренней мотивации. Это происходит через формирование у учащихся понимания личностной значимости учения, возможно упоминание об общественном значении учения, но такая работа систематически проводится только в старших классах.

Отдаленные цели не вызывают у обучающихся с ОВЗ эмоциональный отклик или он кратковременен. Перевод целей в разряд личностно значимых и актуальных проводится посредством бесед (на основе ярких жизненных примеров), с помощью обсуждения различных алгоритмов. «Учусь читать сам, читаю сам, узнаю сам, делаю, получаю радость, помогаю другим» или «Хорошо учусь, знаю, умею, делаю, хорошо тружусь, хорошо живу, всем польза». Осознание таких отдалённых целей происходит при условии активной опоры на жизненный опыт учащихся, обогащение его и систематическом проведении такой работы.

Формируя навык грамотного целеполагания, учитель может называть свои цели в отношении учеников по данной теме, предлагает обсудить их, выбрать 1- 2 цели для себя. Это может происходить с использованием невербальных или вербальных средств, к примеру, условно графических схем, знаков, рисунков. На первых порах желательно, чтобы выбранные схемы находились перед глазами каждого ученика, во избежание «сползания» с поставленных личных целей. По мере освоения этих навыков предлагается самоопределиться по отношению к учебному вопросу и поставить конкретную цель, она и должна оставаться «в поле зрения» ученика.

Планирование связано с поставленными целями. План так же фиксируется в виде условно-графических изображений, печатно или вербально, что помогает согласовывать учебную деятельность с планом. Народная мудрость гласит: «Расскажи и я забуду, покажи и я запомню, дай действовать и я научусь». Умственно отсталый ребёнок, только научившись ставить цель, выполнять её и контролировать выполнение сможет научиться относиться к учению осознанно.

Из всего многообразия методов и примеов планирования и целеполагания в учебном процессе учитель использует наиболее соответствующие возрасту, развитию и уровню обученности учащихся своего класса. Проводится она в невербальной (на первых порах) и вербальной формах по следующим направлениям:

• эмоционально – чувственные ощущения;
• учебная продукция;
• способы достижения цели;
• возникшие затруднения, ситуации успеха;
• отношение к своим результатам;
• личностное развитие;
• предложения на будущую учебную деятельность.

Методы и приемы целеполагания и планирования были рассмотрены мною в I главе, а так же использованы при составлении методических рекомендаций по формированию навыков планирования и целеполагания у младших школьников с ОВЗ.

Визуальные методы:

1. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.
2. Работа над понятием. Учитель предлагает обучающимся для зрительного восприятия название темы урока и просит объяснить значение каждого слова или отыскать его в «Толковом словаре».
3. Ситуация яркого пятна. Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур учитель выделяет одно цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока
4. Исключение. Приём можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приёма «Яркое пятно". Но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор. Второй вид. Задать детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов

Домысливание

1) Предлагается тема урока и слова – «помощники»: повторим, изучим, узнаем, проверим и др. С помощью слов – «помощников» дети формулируют задачи урока.

2) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение – есть задача урока.

1. Проблемная ситуация. Сущность понятия «проблемная ситуация» в обучении-это спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме.
2. Группировка. Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» будет задачей урока.

 

 

Аудиальные методы:

1. Подводящий диалог. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников.

На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

1. Собери слово. Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового, может использоваться с помощью таких заданий, как:
2. составление слова из нескольких слогов;
3. составление слова из нескольких слов;
4. составление слова из написанных букв;
5. среди узора найти буквы и составить слово;
6. цветочек.

1. Проблема предыдущего урока. В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке.

В процессе работы над формированием целеполагания необходимо учитывать уровень развития действия целеполагания у обучающихся. Существуют и другие методы и приёмы целеполагания на уроках (Приложение А). Так же и с планированием на уроках.

В начальной школе понятия «план» и «планирование» чаще всего используются на уроках литературного чтения или уроках развития речи при составлении плана текста. Работа над планом начинается уже в 1 классе - учитель организует работу по картинному плану.

Следовательно, планирование – это определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата. Составление плана и последовательности действий.

Методы формирования умения планирования действий включают в себя:

• активное введение в учебный процесс разнообразных заданий, целенаправленных умение определять план действий, действовать по плану решая проблему, оценивать результат действия;
• работа с различными видами планов (готовый план, план с недостающими или избыточными действиями);
• различные виды упражнений, такие как доклады, составление ребусов и кроссвордов.

Приемы работы для формирования навыков планирования могут быть следующие:

1. Соотнесение серий картин с содержанием произведения;

2. Узнавание произведения по картинам;

3. Расположение картин в логической последовательности;

4. Дополнение серии картин;

5. Исключении из серии картин той, которая не относится к данному рассказу;

6. Подписывание картин.

7. Поиск и название неточностей в картинах на основе соотнесения с текстом.

Во 2 классе вводится понятие план. Требование к плану:

1) План кратко отражает содержание текста, темы и основную мысль.

2) Каждый пункт плана должен соответствовать логической части и отражать его главную мысль.

3) Пункты плана должны быть связаны по смыслу.

4) Заголовки должны быть сформулированы четко, кратко и в одном стиле.

5) Каждый пункт плана должен быть связан с заглавием текста, но не повторять его.

6) Каждое предложение обозначается цифрой и пишется с заглавной буквы.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в теоретической части мною были раскрыты различные определения понятия «целеполагание», «планирование», рассмотрены особенности детей с ОВЗ. Были рассмотрены понятия «педагогические условия», Под педагогическими условиями мы будем понимать определение О.В. Штеймарка «педагогические условия – это обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, способствующих эффективному решению поставленных задач». Исходя из этого, психолого-педагогические условия мы рассматриваем как определенную организацию образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на обучающихся.

Были раскрыты определения понятий «цель», «целеполагание» и «планирование». В своей работе я придерживаюсь трактовки «цель – это предвосхищение в сознании познающего человека результата, на достижение которого направлены его действия». Под целеполаганием будем понимать определение «целеполагание – это процесс определения цели деятельности, действий». Под планированием понимаем определение «планирование – это вид умственной деятельности, при котором создаётся образ потребного будущего, включающий понимание этапов его достижения». Были определены уровни целей по Н.В. Яшмолкиной: формальный, смысловой, творческий уровни. Выявлены уровни сформированности целеполагания по А.Г. Асмолову: отсутствие цели, принятие практической задачи, переопределение познавательной задачи в практическую, принятие познавательной цели, переопределение практической задачи в теоретическую, самостоятельная постановка учебных целей.

Было установлено, что комплексное применение приёмов формирования целеполагания и планирования способствует улучшению конструктивных умений младших школьников с ОВЗ.

В экспериментальной части предлагаю диагностику уровня сформированности умений целеполагания и планирования у младших школьников, разделенных на две группы – обучающиеся по общеобразовательной программе и обучающиеся по адаптированной программе.

На этапе эксперимента необходимо структурировать параметры сформированности умений целеполагания и планирования; определены уровни сформированности целеполагания и планирования. Также произвести корреляцию уровней сформированности умения целеполагания по Н.В. Яшмолкиной и приёмов формирования умений целеполагания и планирования, методов и приёмов формирования умений планирования.

Мною разработан и опрбован комплекс условий формирования умений целеполагания и планирования у младших школьников с ОВЗ на уроках русского языка, основанный на корреляции приёмов и уровней целеполагания и планирования в соответствии с темами учебного предмета «Русский язык». Разработаны рекомендации по формированию навыков планирования и целеполагания.

Формирование навыков целеполагания и планирования у младших школьников с ОВЗ на уроках будет эффективным, если:

• развитие у детей умений целеполагания и планирования выделяется в специальную задачу процесса обучения, которая решается целенаправленно, в единстве с формированием знаний;
• деятельность выполняется вначале в сотрудничестве с учителем и детьми, а затем самостоятельно.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативно-правовые документы:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ: текст с изменениями и дополнениями на 2019 год: [принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года]. - Москва: Эксмо, 2019. - 224 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - 7-е изд. - Москва: Просвещение, 2019. - 52 с.
3. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях: 2.4.2. Учреждения общего среднего образования: санитарно-эпидемиологические правила и нормативы: СанПиН 2.4.2.2821-10: [официальное издание: введены с 1 сентября 2011 г.] / Федеральная служба по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека; [разраб.: А. И. Верещагин и др.]. - Москва: Федеральный центр гигиены и эпидемиологии Роспотребнадзора: Роспотребнадзор, 2018. – 57 с.

Основные источники:

1. Рожина В. А. Целеполагание в начальном образовании: научно-методический электронный журнал / В.А. Рожина. – Москва: ООО «Концепт», 2016. – с. 29–34.
2. Матюхина, М.Ф. Мотивация учения младших школьников: учебн. пособие / М.Ф. Матюхина. – М. : Педагогика, 1984. – 114с.
3. Тихомиров О.К. Психология мышления: учеб. пособие для вузов / О.К. Тихомиров – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 272 с.
4. Программа формирования универсальных учебных действий / Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М., 2009.
5. Аргунова, Е.Р. Активные методы обучения: учеб.метод. пособие / Е.Р. Аргунова. – Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 104 с.
6. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
7. Брославская, Т.Л. Формирование и развитие регулятивных УУД у обучающихся на уроках / Т.Л. Брославская. – Молодой ученый. – 2015. – №13. – С. 605-608.
8. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка: пос. для учителя / Л.С. Выготский. – Москва: Эксмо, 2003. – 512 с.
9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения: пос. для учителя / В.В. Давыдов. – М.: ИНТЕРО, 2006. – 174 с.
10. Коротаева, Е.В. Психологические взаимодействия: учеб. пособие для вузов/ Е.В. Коротаева. – М.: Профит Стайл, 2009. – 47 с.
11. Багаева, Г.Н. Социальная ограниченными возможностями / Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – Москва: ВЛАДОС, 2015. – 451 с.
12. Оржековский,П.А. Творчество учащихся на практических занятиях / П.А.Оржековский, В.Н. Давыдов – М.: АРКТИ, 2009. – 152 с.
13. Боричевская, В.И. Развитие самостоятельности мышления у учащихся / В.И. Боричевская // Начальная школа. – 2012 – № 11 – С. 36-44.
14. А.Н. Леонтьев и современная психология / ред. А.В. Запорожец. - М.: Московский Университет, 2019. – 288 c.

Интернет-источники

1. Селиванова, М.А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс].- Режим доступа: https://e-koncept.ru (Дата обращения 02.02.2023)
2. Формирование универсальных учебных действий как требование ФГОС / [Электронный ресурс].- Режим доступа: https://mougilevo.ucoz.ru/klimenoktp/iz_opyta_raboty (Дата обращения 01.02.2023)
3. Типы уроков, классификация, цели и задачи уроков в школе [Электронный ресурс].- Режим доступа: https://www.syl.ru/article/301951/tipyi-urokov-klassifikatsiya-tseli-i-zadachi-urokov-v-shkole (Дата обращения: 25.01.2023)
4. Яшмолкина Н.В. Формирование умения целеполагания у младших школьников [Электронный ресурс].- Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2014/03/19/formirovanie-umeniya-tselepolaganiya (Дата обращения 02.02.2023
5. Яшмолкина Н.В. Формирование умения целеполагания у младших школьников, 2014. [Электронный ресурс].- Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2014/03/19/formirovanie-umeniya-tselepolaganiya (Дата обращения: 05.02.2023).

 

 

Приложение А

Приём «Алгоритм»

(Автор О.Б. Даутова)

Цель этого приема – научить школьников алгоритмично формулировать учебную цель и проектировать свою леятельность.

1-й шаг: формулирование цели.

2-й шаг: определение своих действий.

3-й шаг: определение предполагаемых результатов. «Как я смогу это замерить/оценить?»

4-й шаг: определение критериев.

Приём «Ассоциации»

Обучающимся необходимо рассмотреть подобранные учителем изображения и назвать связанные с ними слова-ассоциации, которые помогут выйти на тему урока.

Например, при вхождении в тему «Ломаная линия. Обозначение ломаной» (математика, 2 класс) учитель показывает обучающимся фотографии похожих, аналогичных, схожих объектов, подводя их к осознанию понятия «подобных фигур» в геометрии.

С другой стороны, учитель предоставляет обучающимся возможность увидеть, что в математике (в выстраиваемых в ней моделях) находят отражение законы мироздания, миропорядка.

Беседа

Этот приём предполагает выбор темы, которая позволит обучающимся во время беседы сформулировать свое мнение.

Например, на уроке музыки учитель может предложить ребятам следующие вопросы для беседы:

1. Умеете ли вы слушать музыку?
2. Как вы понимаете условие «Слушать музыку можно только в тишине?»
3. Что такое внимание?
4. Почему при слушании музыки необходимо внимание?
5. Как вы понимаете суждение Д.Д.Шостаковича «Только в полной тишине и при полной сосредоточенности перед вами раскроется идея музыкального произведения?»

Приём «Верите ли вы, что…»

(Прием технологии развития критического мышления)

Учитель предъявляет вопросы, которые:

• содержат правильную информацию
• частично правильную информацию
• неправильную информацию
• важную информацию

Вопросы записаны на доске. Затем обучающиеся приводят аргументы и примеры.

Прием «Выбор цели»

Прием предполагает выбор цели из предложенных в списке, который заранее составляется учителем. Каждому ученику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные.

В данном случае ученики не формулируют цели, а составляют свой список целей из предложенных учителем.

 

Прием «Выглядит как… Звучит как…»

Прием направлен на «присвоение» понятий и терминов. На стадии вызова обучающимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например понятие «технология»:

Выглядит как …	Звучит как…
Часы Конвейер Ступеньки лестницы Яркая картинка	«Это ново!» «Это интересно!» Песня, куплет, припев

 

Прием «Выявление неполноты знаний»

На уроке русского языка при изучении темы «Три склонения имени существительного» в 4-м классе учитель дает предложение: «Старая женщина волновалась о сестре и дочери».

Задание: найти однородные члены предложения, определить род, падеж, выделить окончания. Какие вопросы возникли? (Почему у существительных, принадлежащих одинаковому роду, в одинаковом падеже разные окончания?)

Таким образом, возникает ситуация, для выхода из которой необходимы дополнительные знания. Так обучающиеся приходят к цели.

Групповое интервью

Групповое интервью о значении темы и цели урока для изучения предмета, как правило, проводится в малых группах. Например, на уроках английского языка, физической культуры и др. Но достаточно много тем посвящено проблеме здоровья. Перед изучением темы «Здоровый образ жизни» обучающиеся могут взять друг у друга интервью и полученные результаты представить в начале урока.

Примерные вопросы:

1. Нужна ли утренняя пробежка?
2. Делаете ли вы зарядку? Какое свое любимое упражнение вы могли бы порекомендовать?
3. Что вы едите на завтрак?
4. Что такое «здоровое питание»?
5. Каково значение витаминов для жизнедеятельности человека?
6. Какие вы принимаете витамины?

Прием «Дерево предсказаний»

В оригинале этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно», и, наконец, «листья» - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Прием «Значимость для себя»

Определение собственных целей урока обучающимися через определение важности и значимости учебного материала.

В начале урока учитель задает вопросы:

• Что бы вы хотели узнать на уроке?
• Чему вы можете научиться?
• Для чего это необходимо знать?
• Что надо сделать, чтобы достичь цели урока?

Прием «Опорные глаголы»

Прием предполагает формулирование цели урока при помощи опорных глаголов. Учитель предъявляет обучающимся тему и список, из которого каждый ученик выбирает глаголы самостоятельно и затем с помощью этих глаголов формулирует цели урока:

• Изучить
• Научиться
• Познакомиться
• Обобщить
• Закрепить
• Выявить
• Рассмотреть и т.д.

 

 

Прием «Домысливание»

Прием предполагает формулирование цели урока при помощи глаголов. Учитель предъявляет обучающимся список, из которого каждый ученик выбирает глаголы самостоятельно, и затем с помощью этих глаголов формулирует цели урока: Вспомним …. Повторим ….

 

Прием «По плану»

Учитель заранее пишет план урока на доске, затем предъявляет план обучающимся и просит на основе плана определить цель и сформулировать задачи урока. Например, на уроке русского языка ребятам предлагается план:

1. Что такое сложное предложение? (приводится схема)
2. Знаки препинания в сложном предложении.
3. Сложные и простые предложения с однородными членами.

 

Приложение Б

Анкета

Уважаемые ученики!

Просим вас ответить на следующие вопросы

1) Цель – это __________________________________________________

_____________________________________________________________

2) План – это _________________________________________________

_____________________________________________________________

3) Целеполагание – это _________________________________________

_____________________________________________________________

4) Планирование – это __________________________________________

_____________________________________________________________

5) Умеешь ли ты ставить цель к учебным заданиям? да нет

/Подчеркни нужный ответ/

6) Умеешь ли ты составлять план своих действий? да нет

/Подчеркни нужный ответ/

 

 

Спасибо!

 

 

Приложение В

Тест «Целеполагание и планирование в моей жизни».

Уважаемый ученик(ца)!

Выполни, пожалуйста, следующие задания

 

1) Какая цель ставилась сегодня на уроке русского языка учителем? ____________________________________________________________________________________________________________________________________

 

2) Запиши свою цель урока _____________________________________

__________________________________________________________________

 

3) Продолжи предложения:

Я научился сегодня на уроке ____________________________________

__________________________________________________________________

Мне еще надо поработать над ___________________________________

__________________________________________________________________

 

4) Поставь цель своей работы дома на сегодня______________________ __________________________________________________________________

Справочная информация: используй глаголы – научиться, понять, тренироваться, узнать, овладеть навыком.

 

5) Составь план решения данного задания:

 

План выполнения:

1. ___________________________________________________________

2. ___________________________________________________________

3. ___________________________________________________________

4. ___________________________________________________________

5. ___________________________________________________________

 

ПРИЛОЖЕНИЕ С

Уровни сформированности целеполагания	Приёмы
Формальный уровень	«Домысливание»; «Кубик Блума»; «Собери слово»; «Исключение»; «Моделирование жизненной ситуации»; «Индуктор»; «Доминантная цель»; опора на жизненный опыт учащихся; использование занимательных материалов; выбор цели из предложенных учителем формулировок; обоснование выбора цели; создание проблемной ситуации в процессе целеполагания; моделирование цели урока, введение понятия «учебная задача»; постановка цели в том числе на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения; задачи без вопросов; упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной; задания, в которых один и тот же материал можно использовать для осуществления различной деятельности; «Коучинг-технологии».
Смысловой уровень	«Работа над понятием»; «Яркое пятно»; «Проблемная ситуация»; «Группировка»; «Подводящий диалог»; «Линия времени»; «Рефлексивный дневник»; «Таблица для самостоятельного заполнения».
Творческий уровень	«Коучинг-технологии»; «Рефлексивный дневник»; карточки для самостоятельной постановки цели урока и планирования своей деятельности.
Простой	«Коучинг-технологии», «Алгоритм пошагового действия», «Кубик Блума».
Сложный	«Тема-вопрос», «Алгоритм пошагового действия», «Коучинг-технологии», «Рефлексивный дневник».

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Тема урока	Формируемые параметры умений целеполагания и планирования	Условия формирования умений целеполагания и планирования
		Уровни сформированности умений целеполагания и планирования	Приёмы формирования умений целеполагания и планирования
Глагол как часть речи	Целеполагание – способность сохранять цели.   Планирование – способность	Формальный       Простой	«Индуктор»; «Доминантная цель».   «Кубик Блума».
	действовать по предложенному плану.
Роль глаголов в речи	Целеполагание – способность принимать цели.   Планирование – способность действовать по предложенному плану.	Формальный       Простой	«Моделирование жизненной ситуации»; «Домысливание».   «Алгоритм пошагового действия».
Упражнение в распознавании глаголов	Целеполагание – способность принимать цели.	Формальный       Простой	«Задачи без вопросов».     «Кубик Блума».
	Планирование – способность действовать по предложенному плану.
Единственное и множественное число глаголов	Целеполагание – способность принимать цели.   Планирование – способность действовать по предложенному плану.	Формальный       Простой	«Упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной».   «Алгоритм
			пошагового действия».
Употребление глаголов в речи. Глаголы с частицей «не».	Целеполагание – способность принимать цели.   Планирование – способность действовать по предложенному плану.	Формальный       Простой	«Задания, в которых один и тот же материал можно использовать для осуществления различной деятельности».   «Кубик Блума».
Текст-повествование и роль в нем глаголов.	Целеполагание – способность принимать цели.   Планирование – способность действовать по предложенному плану.	Смысловой       Простой	«Работа над понятием»; «Таблица для самостоятельного заполнения».   «Алгоритм пошагового действия».
Обобщение знаний о глаголе как части речи.	Целеполагание – способность принимать цели.   Планирование – умение составлять план по шаблону.	Смысловой       Сложный	«Проблемная ситуация»; «Группировка».   «Тема-вопрос».
Имя прилагательное как часть речи	Целеполагание – умение ставить цель.	Смысловой	«Линия времени»; «Коучинг- технологии».
	Планирование – умение составлять план по шаблону.	Сложный	«Алгоритм пошагового действия».
Связь имени прилагательного с именем существительным в предложении и в словосочетании	Целеполагание – умение ставить цель.   Планирование – самостоятельный выбор стратегии	Творческий     Сложный	Рефлексивный дневник «Мои интересы», «Я учусь планировать».   Рефлексивный дневник «Я учусь планировать»; «Алгоритм пошагового действия».
Прилагательные близкие и противоположные по значению	Целеполагание – умение ставить цель.   Планирование – самостоятельный выбор стратегии.	Творческий     Сложный	Карточки для самостоятельной постановки цели урока и планирования своей деятельности.

 

 

  

 

1. file0.docx (195,5 КБ)

Опубликовано: 05.01.2025