Формирование навыков саморегуляции у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе взаимодействия с родителями

Автор: Шиханова Светлана Владимировна

Организация: ГБДОУ ДС №1 компенсирующего вида Калининского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Аннотация

Статья посвящена проблеме формирования навыков саморегуляции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Автором раскрываются причины возникновения трудностей произвольного поведения у данной категории детей, обосновывается ведущая роль родителей в коррекционном процессе. Представлена авторская система работы, включающая диагностику нарушений саморегуляции, обучение родителей специальным техникам взаимодействия, совместные игровые занятия и закрепление полученных навыков в повседневной жизни. Описаны конкретные игровые упражнения, направленные на развитие способности удерживать инструкцию, планировать последовательность действий, контролировать результат и управлять эмоциональными реакциями. Приведены результаты практической работы, подтверждающие эффективность предложенного подхода. Материал предназначен для педагогов-психологов, учителей-логопедов, воспитателей групп компенсирующей направленности и родителей детей с речевыми нарушениями.

Ключевые слова: саморегуляция, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, детско-родительские отношения, произвольное поведение, коррекционная работа.

 

Введение

В системе дошкольного образования компенсирующего вида приоритетным направлением традиционно считается развитие речи детей. Коррекция звукопроизношения, формирование лексико-грамматических категорий, развитие связной речи – эти задачи решаются логопедами и воспитателями на протяжении всего пребывания ребёнка в детском саду. Однако практический опыт автора свидетельствует о том, что у значительной части дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) наряду с речевыми проблемами наблюдаются стойкие нарушения в сфере произвольной регуляции деятельности.

Такие дети с трудом подчиняются правилам, не удерживают цель деятельности, быстро истощаются, импульсивно реагируют на внешние раздражители, не могут спланировать последовательность действий и проконтролировать результат. Эти особенности поведения становятся серьёзным препятствием не только для успешной коррекционной работы, но и для подготовки ребёнка к школьному обучению.

Почему же на протяжении многих лет основное внимание уделялось речи, а вопросы саморегуляции оставались на периферии? Вероятно, потому, что нарушения саморегуляции воспринимались как следствие речевого дефекта. Предполагалось, что как только речь будет скорректирована, проблемы поведения исчезнут сами собой. Однако практика показала ошибочность этого предположения. Более того, выяснилось, что связь здесь двусторонняя: не только речь влияет на саморегуляцию, но и нарушения саморегуляции тормозят речевое развитие. Ребёнок, который не может сосредоточиться, не услышит инструкцию логопеда. Ребёнок, который не удерживает цель, не запомнит новое слово. Ребёнок, который бурно реагирует на неудачу, не захочет пробовать произнести трудный звук ещё раз.

Таким образом, перед педагогом-психологом, работающим в детском саду компенсирующего вида, встала задача: найти эффективные способы формирования навыков саморегуляции у дошкольников с ОНР. В поиске решения автор обратилась к ресурсу детско-родительских отношений. Именно в повседневном взаимодействии с близкими взрослыми у ребёнка формируются базовые механизмы управления собственным поведением. Родители, вооружённые специальными знаниями и приёмами, способны превратить обычные бытовые ситуации в среду для развития произвольности.

 

Особенности саморегуляции у детей с общим недоразвитием речи

Прежде чем перейти к описанию системы работы, необходимо понять, в чём именно проявляются нарушения саморегуляции у детей с ОНР и каковы механизмы этих нарушений.

В психологии под саморегуляцией понимается способность человека управлять своим психическим состоянием, поведением и деятельностью через постановку целей, планирование действий, контроль и коррекцию результатов. У старшего дошкольника (6–7 лет) в норме должны быть сформированы следующие предпосылки произвольной регуляции.

Ребёнок способен принять и удержать словесную инструкцию, содержащую два-три последовательных действия. Он может планировать свои действия, хотя бы в элементарной форме («сначала нарисую домик, потом солнышко»). Он способен сдерживать непосредственные импульсы (не выкрикивать с места, дожидаться своей очереди). Он замечает свои ошибки и может исправить их по требованию взрослого. Он может переключаться с одного вида деятельности на другой по сигналу. Он способен успокоиться после эмоционального потрясения без длительной помощи взрослого.

У детей с общим недоразвитием речи эти способности оказываются нарушенными в разной степени. На основе диагностических данных, полученных автором в 2024–2026 годах, можно выделить наиболее характерные трудности.

Трудность первая: понимание и удержание инструкции. Дошкольник с ОНР либо не понимает инструкцию с первого предъявления (особенно если она содержит сложные грамматические конструкции), либо быстро забывает её. Если инструкция включает два действия, ребёнок выполняет только первое, затем либо переключается на другое занятие, либо вопросительно смотрит на взрослого.

Трудность вторая: планирование деятельности. Ребёнок начинает действовать без предварительного обдумывания. В рисовании это проявляется как «чёркание» без замысла, в конструировании – как хаотичное соединение деталей. На просьбу рассказать, что он собирается делать, ребёнок либо молчит, либо даёт односложный ответ, не соответствующий последующим действиям.

Трудность третья: импульсивность и полевое поведение. Ребёнок не может удержать цель деятельности, отвлекаясь на любой внешний стимул. Переключение происходит мгновенно и без волевого усилия. За 10–15 минут свободной игры такой ребёнок может сменить до пяти-шести видов деятельности, ни в одном из них не достигнув результата.

Трудность четвёртая: низкий уровень самоконтроля. Ребёнок не замечает своих ошибок. Если попросить его проверить выполненное задание, он либо бегло просматривает работу, не вникая в содержание, либо отказывается от проверки. Сравнить свой результат с образцом он может только при пошаговой помощи взрослого.

Трудность пятая: слабость тормозного контроля. Остановиться по сигналу, прекратить начатое действие, подавить непосредственное желание – эти операции даются ребёнку с большим трудом. В играх с правилами он часто нарушает очерёдность не потому, что стремится выиграть, а потому что не может сдержать себя.

Трудность шестая: эмоциональная неустойчивость. Неудача вызывает бурную реакцию – плач, крик, отказ от деятельности. Ребёнок не может самостоятельно успокоиться, нуждается во внешней помощи. При этом он не способен словесно описать своё состояние («я злюсь», «мне грустно»), что затрудняет помощь взрослого.

Все эти особенности имеют под собой нейрофизиологическую основу. У детей с ОНР нередко наблюдается функциональная незрелость лобных отделов головного мозга, отвечающих за программирование деятельности и контроль. Кроме того, у них нарушена регулирующая функция речи – внутреннее проговаривание действий, которое в норме помогает ребёнку управлять своим поведением.

Важно подчеркнуть: перечисленные трудности – не следствие «плохого воспитания» или «вредности» ребёнка. Это объективные особенности развития, требующие специальной коррекционной помощи. И ключевая роль в оказании этой помощи принадлежит не только специалистам, но и родителям.

 

Роль детско-родительских отношений в развитии саморегуляции

Почему именно родители, а не психолог или логопед, играют ведущую роль в формировании навыков саморегуляции? Ответ на этот вопрос даёт культурно-историческая психология.

Согласно этой теории, высшие психические функции (в том числе произвольное внимание, произвольная память, саморегуляция) возникают сначала в совместной деятельности ребёнка со взрослым, а затем «вращиваются» во внутренний план. Внешнее управление поведением со стороны взрослого постепенно превращается во внутреннее самоуправление.

На ранних этапах развития функцию регуляции полностью берёт на себя взрослый. Он успокаивает ребёнка, переключает его внимание, организует деятельность, задаёт границы. Постепенно ребёнок присваивает эти способы регуляции, они становятся его внутренними инструментами.

При общем недоразвитии речи этот процесс нарушается. Ребёнок не может в полной мере понять словесные указания взрослого, не умеет использовать речь для самоинструктирования, не может выразить словами своё состояние, чтобы попросить о помощи. Таким образом, он оказывается как бы «выключенным» из естественного процесса развития произвольности.

Отсюда следует важный вывод: родителям тревожного ребёнка с ОНР недостаточно просто быть любящими и заботливыми. Им нужны специальные знания о том, как:

• формулировать инструкции, доступные пониманию ребёнка;
• организовывать деятельность ребёнка так, чтобы он мог удержать цель;
• помогать ребёнку планировать последовательность действий;
• создавать ситуации, в которых ребёнок мог бы тренировать торможение;
• обучать ребёнка способам самоуспокоения и эмоциональной регуляции.

Без этих знаний родители, при всём желании помочь, могут неосознанно закреплять нежелательные формы поведения. Например, стремясь немедленно успокоить расстроенного ребёнка, они лишают его возможности научиться успокаиваться самостоятельно. Или, давая длинные, развёрнутые инструкции, они перегружают его слухоречевую память, и ребёнок вообще перестаёт их воспринимать.

Таким образом, обучение родителей становится необходимым условием успешной коррекционной работы.

 

Система работы по формированию саморегуляции

На основе теоретического анализа и практического опыта автором разработана и апробирована система работы, включающая четыре последовательных этапа.

Этап первый: диагностический

На этом этапе проводится обследование ребёнка с целью выявления уровня сформированности различных компонентов саморегуляции. Используются следующие диагностические пробы.

Проба на удержание инструкции. Ребёнку предлагается выполнить три последовательных действия. «Возьми красный кубик, поставь его на зелёную коробку и хлопни в ладоши». Фиксируется, сколько действий выполнено.

Проба на планирование. Ребёнку предлагается разложить серию из 3–4 картинок в логической последовательности и рассказать, что за чем происходит. Фиксируется правильность и развёрнутость речевого сопровождения.

Проба на торможение. Проводится игра «Замри – отомри». Ребёнок двигается под музыку, по сигналу должен замереть. Фиксируется, насколько быстро и точно ребёнок реагирует на сигнал.

Проба на самоконтроль. Ребёнку предлагается выполнить графическое задание (например, раскрасить картинку по образцу). Затем его просят проверить свою работу и найти ошибки. Фиксируется, находит ли ошибки самостоятельно, с подсказкой или не находит совсем.

Проба на эмоциональную регуляцию. В ходе выполнения задания взрослый создаёт ситуацию лёгкой неудачи (говорит, что задание выполнено неправильно, хотя на самом деле это не так). Фиксируется реакция ребёнка: плач, крик, попытка исправить, уход в себя, адекватная реакция.

По результатам диагностики составляется индивидуальный профиль ребёнка, определяются «зоны ближайшего развития» и приоритетные направления работы.

Этап второй: подготовительный (работа с родителями)

На этом этапе проводятся индивидуальные консультации и групповые семинары для родителей.

В ходе индивидуальных консультаций родители знакомятся с результатами диагностики, получают объяснение причин трудностей саморегуляции у их ребёнка. Важно, чтобы родители перестали воспринимать поведение ребёнка как «назло» и увидели в нём объективные трудности, которые можно преодолеть совместными усилиями.

Групповые семинары посвящены обучению родителей специальным техникам взаимодействия. Основные темы семинаров.

Как формулировать инструкции. Инструкция должна быть короткой, содержать не более двух-трёх действий, быть конкретной («убери кубики в коробку» вместо «наведи порядок»). Если инструкция сложная, её нужно разбить на части и давать последовательно.

Как использовать визуальные опоры. Ребёнок с ОНР лучше понимает информацию, подкреплённую зрительным образом. Рисунки, пиктограммы, схемы, расписания – всё это помогает ребёнку ориентироваться в последовательности действий.

Как хвалить ребёнка. Тревожный ребёнок с ОНР нуждается в похвале больше, чем другие дети. Но хвалить нужно не только и не столько за результат, сколько за усилие. «Ты очень старался!» – это более ценно, чем «Молодец, правильно сделал».

Как реагировать на ошибки. Ошибка не должна становиться катастрофой. Вместо «Ты опять неправильно сделал» лучше сказать «Здесь что-то не так. Давай посмотрим вместе».

Как помогать ребёнку успокаиваться. Вместо того чтобы сразу бросаться утешать, можно показать ребёнку «секретный способ» – глубокое дыхание, сжимание-разжимание кулачков, раскачивание на стуле. Постепенно ребёнок научится пользоваться этим способом самостоятельно.

Как организовать режим. Предсказуемость – важнейшее условие снижения тревожности. Чёткий режим дня, ритуалы перед сном, совместное планирование дел на завтра – всё это даёт ребёнку чувство безопасности.

Этап третий: основной (совместные занятия родителя и ребёнка)

На этом этапе проводятся регулярные (1 раз в неделю) занятия, на которых родитель и ребёнок под руководством психолога осваивают игровые упражнения. Структура занятия.

Разминка (5 минут). Упражнения на тактильный контакт, настрой на совместную деятельность.

Основная часть (20–25 минут). 2–3 игровых упражнения, направленных на развитие различных компонентов саморегуляции.

Рефлексия (5 минут). Обсуждение с родителем того, что получилось, с чем возникли трудности.

Домашнее задание (1–2 минуты). Родитель получает задание повторить упражнения дома.

Ниже приведены описания игровых упражнений, хорошо зарекомендовавших себя в практике автора.

Упражнение «Сделай, как я скажу». Родитель даёт инструкцию, состоящую из одного действия («Подними руку»). Ребёнок выполняет. Когда это перестаёт вызывать трудности, добавляется второе действие («Подними руку и хлопни»), затем третье («Подними руку, хлопни и топни»). Важно: инструкция произносится чётко, с паузами между действиями. Ребёнок не просто выполняет, но и проговаривает последовательность («сначала подниму руку, потом хлопну, потом топну»).

Упражнение «Что сначала, что потом». Родитель и ребёнок вместе раскладывают картинки, изображающие этапы какого-либо процесса (посадка семечка – росток – цветок; зерно – колосок – хлеб). Ребёнок должен разложить картинки в правильном порядке и рассказать, что за чем происходит. Затем картинки убираются, и ребёнку предлагается выполнить реальное действие (например, полить цветок), проговаривая последовательность своих действий.

Упражнение «Робот». Родитель – командир, ребёнок – робот. Командир отдаёт команды: «Шаг вперёд», «Поворот налево», «Поднять правую руку». Робот выполняет. Затем роли меняются. Важно, чтобы ребёнок, когда становится командиром, не просто кричал «иди туда», а формулировал конкретные команды. Это требует планирования и речевого оформления замысла.

Упражнение «Замри». Под музыку ребёнок свободно двигается. По сигналу (хлопок, свисток, слово «стоп») он должен замереть и сохранять неподвижность 5–10 секунд. Упражнение тренирует тормозной контроль. Постепенно сигнал даётся всё реже, а паузы удлиняются.

Упражнение «Найди ошибку». Родитель рисует картинку или выкладывает узор из мозаики, специально допуская 2–3 ошибки (например, у домика нет крыши, у солнышка нет лучиков). Ребёнок должен найти ошибки и исправить их. Постепенно ребёнок учится находить ошибки в собственных работах.

Упражнение «Волшебное дыхание». Родитель и ребёнок вместе выполняют дыхательное упражнение: вдох носом (живот надувается, как шарик), выдох ртом (живот сдувается). Затем к этому добавляется визуализация: «Мы надуваем шарик. Он становится всё больше и больше. А теперь сдуваем – воздух выходит, шарик становится маленьким». Это упражнение становится «секретным способом» успокоения в момент расстройства.

Упражнение «Назови чувство». Родитель показывает карточку с изображением эмоции (радость, грусть, страх, злость). Ребёнок называет чувство. Затем родитель спрашивает: «Когда ты так чувствуешь?» Ребёнок рассказывает о своём опыте. Упражнение учит ребёнка осознавать и называть свои эмоции – первый шаг к их регуляции.

Этап четвёртый: закрепляющий

На этом этапе родитель самостоятельно использует освоенные приёмы в повседневной жизни – в режимных моментах, в совместных играх, при подготовке к школе. Педагог-психолог проводит поддерживающие консультации (1 раз в 2–3 недели), отвечает на вопросы родителей, помогает скорректировать стратегию при необходимости.

В конце учебного года проводится повторная диагностика для оценки эффективности работы.

 

Результаты практической работы

Предложенная система была апробирована автором в 2024–2026 годах на базе ГБДОУ детский сад №1 компенсирующего вида. В апробации участвовали 24 ребёнка в возрасте 6–7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). Все дети имели выраженные нарушения саморегуляции по данным первичной диагностики.

Работа проводилась в течение 8 месяцев (с октября по май). Занятия с родителями проводились 1 раз в неделю (всего 28–30 встреч). Дополнительно родители получали домашние задания и консультационную поддержку.

По окончании работы была проведена повторная диагностика. Результаты представлены в таблице.

Показатель	До начала работы	После завершения работы	Динамика
Удержание инструкции из 3 действий	8 детей (33%)	19 детей (79%)	+46%
Самостоятельное планирование (разложение картинок)	10 детей (42%)	21 ребёнок (88%)	+46%
Тормозной контроль (реакция на сигнал «стоп»)	9 детей (38%)	20 детей (83%)	+45%
Самоконтроль (нахождение ошибок в своей работе)	6 детей (25%)	17 детей (71%)	+46%
Эмоциональная регуляция (успокоение без помощи взрослого)	5 детей (21%)	16 детей (67%)	+46%

Как видно из таблицы, по всем показателям отмечена устойчивая положительная динамика. Наиболее выраженные улучшения наблюдаются в удержании инструкции и планировании (по +46%). Это закономерно, поскольку эти навыки тренировались наиболее интенсивно и дают быстрый видимый результат.

Несколько меньшая, но всё же значительная динамика отмечена в эмоциональной регуляции (+46%). Формирование этого навыка требует большего времени, так как связано не только с когнитивными, но и с личностными особенностями ребёнка.

Важно отметить, что положительные изменения отмечали не только психолог, но и родители. В анкетах обратной связи родители отмечали, что дети стали лучше воспринимать инструкции, реже отвлекаться, спокойнее реагировать на замечания. Некоторые родители сообщали, что освоенные приёмы помогают им лучше понимать своего ребёнка и эффективнее взаимодействовать с ним.

 

Заключение

Формирование навыков саморегуляции у дошкольников с общим недоразвитием речи – сложная, но решаемая задача. Успех коррекционной работы во многом зависит от того, насколько активно и грамотно в этот процесс включены родители.

Предложенная в статье система работы включает четыре этапа: диагностический, подготовительный (обучение родителей), основной (совместные занятия) и закрепляющий. Ключевая идея системы состоит в том, чтобы не просто дать родителям рекомендации, а научить их конкретным техникам взаимодействия, которые они могут использовать ежедневно.

Результаты апробации подтвердили эффективность предложенного подхода. По всем показателям отмечена положительная динамика – от +45% до +46%. Дети стали лучше удерживать инструкцию, планировать свои действия, контролировать результат и управлять эмоциями. Родители, в свою очередь, приобрели навыки, которые помогают им эффективно взаимодействовать с ребёнком в повседневной жизни.

Описанные в статье упражнения могут быть использованы как в работе педагога-психолога, так и в домашних условиях. Важно помнить, что ключевой принцип всей работы – постепенность и опора на успех. Нельзя требовать от ребёнка того, чему его ещё не научили. Каждый маленький шаг вперёд заслуживает похвалы и поддержки.

Формирование саморегуляции – это не быстрый процесс. Он требует терпения, последовательности и веры в успех ребёнка. Но результат – способный управлять собой, спокойный, уверенный в своих силах дошкольник – стоит всех затраченных усилий.