Специфика рефлексивно-деятельностного подхода при преодолении учебных трудностей в онлайн-формате у детей 6-7 лет

Автор: Фукина Алла Игоревна

Организация: МГППУ

Населенный пункт: г.Москва

Аннотация. В статье рассматривается специфика применения рефлексивно-деятельностного подхода (РДП) В.К. Зарецкого при работе с учебными трудностями у детей 6–7 лет в онлайн-формате. Показано, как переход в цифровую среду трансформирует природу учебных трудностей. Их источником становится не дефицит знаний, а разрушение внешнего рефлексивного контура, который в этом возрасте еще не интериоризирован. Описана технология онлайн-занятий, основанная на проектном принципе «трудность формата → ресурс формата → приём». На материале авторского кейса подготовки семилетней девочки к школе показана положительная динамика по векторам многовекторной модели зоны ближайшего развития: субъектной позиции, рефлексии, самоэффективности, отношения к ошибке. Сделан вывод о том, что эффективность помощи обеспечивает не сам онлайн-формат, а технология встраивания его специфических ресурсов в принципы РДП.

Ключевые слова: рефлексивно-деятельностный подход, онлайн-формат, учебные трудности, дети 6–7 лет, рефлексия, многовекторная модель зоны ближайшего развития, цифровой след, внешний рефлексивный контур, субъектная позиция.

Массовый переход психолого-педагогической помощи в онлайн-формат сопровождается устойчивым ожиданием: «онлайн — это меньше каналов, слабее контакт, ниже эффективность». Однако, работы В.К. Зарецкого показывают, что цифровая среда располагает собственными ресурсами, отсутствующими в очной работе [3]. Возникает противоречие: с одной стороны, дефицит внешнего рефлексивного контура в онлайне, с другой — уникальные возможности для объективации хода мысли и замедления темпа рассуждения.

В возрасте 6–7 лет внутренняя рефлексия, как устойчивое психологическое новообразование, еще не сформирована. Согласно генетическому закону Л.С. Выготского, она существует сначала в совместной деятельности со взрослым интерпсихически, и лишь затем становится внутренним достоянием ребенка. В очном формате взрослый выполняет функцию «внешнего рефлексивного контура»: может физически встать за спину, удержать лист, перехватить импульсивное действие, уловить микропаузы сомнения. В онлайне этот контур разрушается, и ребенок остается один на один с задачей без необходимой опоры.

Традиционные методы помощи в дистанционном формате: повторное объяснение, тренировка, контроль через камеру, оказываются несостоятельными: они усиливают цифровое утомление и формируют склонность к выученной беспомощности. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП) В.К. Зарецкого предлагает принципиально иное решение: не компенсировать дефицит извне, а целенаправленно конструировать рефлексию с помощью цифровых средств, превращая ограничения формата в ресурсы развития.

Серия занятий онлайн-занятий средствами РДП для детей 6–7 лет строится на пересечении трех нормативных рамок: (1) семи условий эффективности помощи В.К. Зарецкого, (2) возрастной нормы помощи — полного сопровождения с постепенной передачей инициативы, (3) проектного принципа адаптации к онлайн-формату. Предметное содержание, чтение, письмо, задачи «в уме», выступает не самоцелью, а материалом для развития субъектной позиции и способности действовать «в уме» [4].

Каждая трудность онлайн-формата проектируется не как препятствие, а как задача «трудность → ресурс → приём» с компенсирующим ресурсом (табл. 1).

Таблица 1

Адаптация приёмов РДП к онлайн-формату для детей 6–7 лет

Структура занятия 30 минут воспроизводит технологию РДП, адаптированную к возрасту и формату.

1. Ритуал входа и эмоциональный контакт (2–3 мин). «Карточки-лица», игровой тон, право на паузу (щадящий формат).
2. Совместный замысел: ребенок выбирает из 2–3 вариантов и проговаривает план вслух, что поддерживает субъектную позицию и произвольность.
3. Предметная задача в зоне ближайшего развития, 15–20 мин. Диагностика уровня и ЗБР «здесь и теперь».
4. Рефлексивная поддержка в момент затруднения. Разворот рефлексивного акта по схеме Н.Г. Алексеева: фиксация → отстранение → смена основания → проба, через адаптированный банк вопросов: «представь, что это написала другая девочка», «составим секретную подсказку из трёх шагов», «проверь теперь сама — я помолчу». Ошибка подаётся как «интересное место», а не повод для оценки.
5. Завершающая рефлексия форма из пяти граф «что я могла сама? Чего не могла? Какая была помощь? Что она дала? Каков следующий шаг?», заполняемая консультантом со слов ребенка.
6. Ритуал завершения: позитивная обратная связь за усилие, а не за результат.

Логика серии подчинена траектории передачи инициативы: полное сопровождение → совместная проверка → самостоятельная проверка → роль «учителя». Переворот ролей в финале, когда ребенок составляет задание с намеренными ошибками для консультанта и ведет его проверку служит маркером завершенной интериоризации рефлексивного вопроса. Вопрос взрослого стал внутренним вопросом ребенка.

Апробация и результаты. Серия занятий была апробирована в случае Анны, 7 лет, готовящейся к поступлению в частную школу с высокими требованиями. Формирующий этап состоял из серии онлайн-занятий средствами РДП с обязательным завершением каждого занятия рефлексивной формой. Анализ результатов проводился методом ситуационно-векторного анализа с кодированием высказываний по уровням: личностный, рефлексивный, содержательный и фиксацией «шагов по вектору» многовекторной модели зоны ближайшего развития В.К. Зарецкого [6].

При сформированной учебно-познавательной мотивации и базовой предметной готовности у Анны был выявлен дефицит внутренней рефлексивной опоры. В собственных работах она не замечала ошибок без внешнего вопроса. Забытая точка в конце предложения, незамеченное совпадение графического узора, а в затруднении соскальзывала в ступор и упорный отказ вместо просьбы о помощи. Контроль был передан взрослому. Проблемным эпицентром, точкой, работа в которой запускает движение по другим векторам, стало пересечение векторов «рефлексия / контрольное действие» и «уверенность в своих силах».

После проведения серии занятий наблюдается положительная динамика по векторам ЗБР: по всем анализируемым векторам без единого случая отрицательной динамики.

Субъектная позиция: от выбора из предложенного и упорных отказов «не хочу» к собственным заданиям и роли «учителя» на итоговом занятии «теперь я тебя учу!».

Рефлексия: от внешнего вопроса о результате «я так? или не так?» к самопостановке рефлексивного вопроса и самопроверке по алгоритму «теперь я знаю, как проверять!».

Отношение к ошибке: от ступора и избегания к азарту и самостоятельному поиску собственных ошибок, «часто даже без подсказок».

Произвольность и саморегуляция: от срывов правила и отвлекаемости каждые 10 минут к самокоррекции без напоминания и устойчивому удержанию орфографических правил.

Предметные показатели: чтение перешло от слогового к целым словам; письмо от системных ошибок самопроверки к аккуратному письму в границах клеток без ошибок.

Интересным аналитическим сюжетом этапа стало освоение алгоритма самопроверки из трех шагов «сначала прочитаю, потом найду опасное место, потом проверю». Этот шаг в обучении повлек шаги сразу по нескольким векторам развития одновременно: уверенность в своих силах, субъектная позиция, отношение к ошибке, сотрудничество. Механизм, сформулированный Л.С. Выготским и развитый В.К. Зарецким, получил в онлайн-формате специфическое оформление: цифровые ресурсы объективация мысли на экране и цифровой след сделали этот шаг видимым и доступным для повторного обращения, чего в очной работе потребовало бы специальных усилий.

Каждый из описанных ресурсов в табл. 1 получил эмпирическое подтверждение. Объективация на экране в задании «найди ошибки на экране» Анна самостоятельно обнаруживала пропуски предлогов и нарушения правил, опираясь на зримое предъявление текста: «потому что тут видно, когда читаешь… понятно же, кто побежал к, а тут написано «кто побежал столу»».

Цифровой след — фотографии работ в чате становились материалом ретроспективной рефлексии: «посмотри на свою вчерашнюю работу со стороны».

Эффект «директор за спиной» при выключенной камере консультанта во время самостоятельной пробы Анна присваивала роль внешнего контролёра и выполняла задания практически без ошибок.

Ритуализированность опор — алгоритм проверки на общей доске, повторяющийся из занятия в занятие, к финалу серии был полностью интериоризирован: Анна диктовала его консультанту.

Косвенный результат проявился в динамике стиля помощи родителя [5]. Мама, выступавшая посредником онлайн-формата как организатор пространства и цифрового следа, к концу серии сместила стиль помощи с инструментально-эмпатического «показывала, объясняла, ждала, когда реакция на ошибку успокоится» к рефлексивно-эмпатическому «сейчас скорее спрашиваю, в чём здесь ошибка, не показываю, не делаю за ребёнка». Этот дополнительный эффект работы средствами РДП, имеющий самостоятельную практическую ценность.

Заключение. Проведенное исследование позволяет сделать принципиальный вывод: эффективность помощи в онлайн-формате обеспечивает не сам формат и не предметное содержание занятий, а технология встраивания его специфических ресурсов в принципы рефлексивно-деятельностного подхода. Онлайн — это не «ущербная версия» очной работы, а среда с собственной спецификой: от ребенка, которая требует большей самостоятельности и осознанности, что само по себе упрочивает субъектную позицию.

Список литературы

1. Зарецкий В.К. Как учителю работать с неуспевающим учеником: теория и практика рефлексивно-деятельностного подхода. — М.: Чистые пруды, 2011. — 32 с.
2. Зарецкий В.К. Один шаг в обучении — сто шагов в развитии: от идеи к практике // Культурно-историческая психология. — 2016. — Т. 12. — № 3. — С. 149–188.
3. Зарецкий В.К. Рефлексия и развитие: рефлексивно-деятельностный подход // Развитие коммуникативно-рефлексивных способностей у детей 6–10 лет в зависимости от способов организации учебных взаимодействий: коллективная монография / под ред. В.В. Рубцова. — М.: МГППУ, 2023. — С. 44–72.
4. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. — 2013. — Т. 21. — № 2. — С. 8–37.
5. Зарецкий В.К., Агеева А.А. Проблема эффективности родительской помощи детям в ситуациях учебных трудностей с позиций рефлексивно-деятельностного подхода и когнитивно-бихевиоральной терапии // Консультативная психология и психотерапия. — 2021. — Т. 29. — № 3. — С. 159–179.
6. Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Многовекторная модель зоны ближайшего развития как метод анализа динамики развития ребёнка в учебной деятельности // Консультативная психология и психотерапия. — 2019. — Т. 27. — № 2. — С. 95–113.