Воспитательно-педагогические проблемы социальной работы в школе

Автор: Собенникова Елена Михайловна

Организация: ГБОУ школа № 667 Невского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

В условиях динамично развивающегося общества формы социального опыта претерпевают неоднократные изменения в течение жизни одного поколения, а поэтому воспитание не может рассматриваться в традиционном смысле как однонаправленная передача опыта от старшего поколения младшему. Воспитание с необходимостью должно стать сферой взаимодействия и сотрудничества взрослых, юношества, детей, в рамках которого происходит их личностное развитие и духовное взаимообогащение. Сегодня цели и ценностные приоритеты в сфере воспитания подрастающего поколения полагают не только традиционные субъекты (семья, школа), но и различные общественные, культурные, религиозные организации, политические партии и движения, детские общественные объединения, молодежные субкультурные общности и т.д. В этих условиях возникает настоятельная потребность, с одной стороны, в сотрудничестве между теми субъектами воспитания, кто ориентирован на развитие личности ребенка на основе гуманистических ценностей, и, с другой стороны, в их совместном противодействии влиянию субъектов диссоциального воспитания.

Указанные тенденции ставят педагогическую науку перед проблемой пересмотра своих традиционных представлений о процессе воспитания (отличающихся школо-центризмом, педагого-центризмом, субъект-объектной направленностью) и побуждают к разработке новой, многосубъектной картины воспитательного процесса, адекватных ей управленческих и технологических решений.

Сегодня может быть, более чем когда либо, злободневна тема отбора моделей воспитания, способных адекватно решать, а когда требуется, то и корректировать поставленные цели и задачи направленной и эффективной социализации подрастающего поколения.

От качества оценки и понимания этих задач во многом будет зависеть и определение дальнейших социокультурных и социально-педагогических перспектив моделей воспитания, как долгосрочных и краткосрочных.

В определении понятия воспитания, принятом в научной школе Л.И. Новиковой и разделяемом всеми ее членами и единомышленниками, «воспитание – это процесс управления развитием личности через создание благоприятных для этого условий. Это совместное бытие взрослых и детей, в ходе которого происходит развитие отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям, к самому себе. Это постепенное вхождение растущего человека в мир, определение своего места среди других людей, восхождение к своей собственной свободе. Модель дает нам идеализированное и обобщенное представление о таком явлении как воспитание: о его сущности, целях, результатах и основных условиях, влияющих на этот результат. Модель воспитания – это конкретный образ системы воспитания, в котором отображаются наиболее существенные, реальные или предполагаемые свойства данной системы».

В этих формулировках заложено принципиальное понимание условий, актуальных для развития ребенка, его готовности к дальнейшему развитию, его самоактуализации как личности и самореализации как человека и гражданина по отношению к ведущим жизненным смыслам и ценностям. Предполагается, что отобранные модели воспитания будут ориентированы на формирование таких профессионально-личностных качеств и способностей человека, какие, скорее всего, будут предъявлены к образам будущего специалиста, человека и гражданина в обозримой перспективе изменяющегося социума. По существу, модели воспитания выступают как инновационные социокультурные практики, – в этом их социально-педагогический смысл и долгосрочная перспектива.

Адекватность любой модели воспитания заключается в отборе наиболее социально перспективных средств, культурных форм и методов воспитывающего обучения, социально-психологических способов адаптации воспитанников к единству природной, социальной и духовной среды обитания в контексте национальной культурной традиции. В качестве критериев такого отбора выступают принципы природо-сообразности, культуро-сообразности, активности субъекта жизнедеятельности, формирование личностных смыслов деятельности и становление активной жизненной позиции воспитанника, перехода от деятельности в учебной ситуации к самодеятельности в жизненной ситуации. Идея такой самодеятельности, воплощаемая в личностно деятельностном подходе к обучению, в контекстном обучении восходит к представлениям о целях, задачах и возможностях взаимодействия воспитуемых с предметно-развивающей средой как «социальной ситуацией развития» (Л.С. Выготский).

В теории воспитания научной школой Л.И. Новиковой проблематизируется новый социально-педагогический феномен – полисубъектность процессов социализации и воспитания, форм и способов взаимодействия традиционных и новых субъектов социально-педагогической реальности. Важным условием отбора моделей воспитания, связанных с жизнью в мультикультурном обществе и способных выдерживать риски и вызовы времени стала межкультурная компетенция (как набор ключевых социально-педагогических признаков, характеризующих социально адаптивную модель воспитания) и коммуникативная компетентность (как результат воспитания).

Компетенции, связанные с возрастающей информатизацией социума и диверсификацией его информационной структуры, актуализируют разработку прикладных, профессионально-ориентированных моделей воспитания, таких как: модель педагогической мастерской, модель сюжетно-ролевой игры, модель учебно-воспитательной экспедиции. Такие направления педагогики как педагогическая герменевтика, креативная педагогика, педагогика малых групп, «новая школа», в конечном счете, ориентированы на поиск путей повышения эффективности концептуально переосмысляемого непрерывного образования, (lifelong education strategy): способность пожизненно учиться в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Ведущая воспитательная цель практического применения моделей воспитания, развиваемых в контексте условий, средств и форм непрерывного образования, подразумевает направленную, дисциплинированную, практикоориентированную и гибкую социализацию, например модель team work – умения и желания взаимовыгодно и целесообразно работать в единой команде-коллективе. Эта социокультурная практика дает чаще всего оптимальные результаты по формированию структурированной открытой детской или детско-взрослой общности, способной вписываться и в рамочные форматы готовности к будущей профессиональной деятельности. Опыт показывает перспективность моделей воспитания, основанных на теории коллективной деятельности, выходящей за рамки непосредственной учебной ситуации и опирающейся на житейский опыт, эмоциональный интеллект и наблюдательность воспитанников.

Процесс глобализации, его темпы и векторы сегодня качественно изменились. Социум расслаивается, стратифицируется как в этническом, так и в социально-профессиональном плане, и процесс этот идет с заметным ускорением. Современное общество все больше начинает напоминать мозаику социальных слоев, этнических общностей и профессионально-корпоративных группировок. Жизнь показывает, что многонациональное сообщество в современную эпоху не только глобализируется и модернизируется. Факты свидетельствуют и противоположную тенденцию, – сообщества глобально локализируются, мир «глокализируется» – замыкается по этническим ячейкам и социальным капсулам, разрывая устоявшиеся, привычные связи социальных институтов, разрушая государственные структуры и связи управления. В условиях обострения социальной, этнической и межконфессиональной напряженности возрастает риск потери управления ключевыми структурами образования, а институты глобализации себя дискредитируют. Не просто активизация, но «перезагрузка» основных процедур взаимодействия институтов образования с традиционными институтами общества выдвигается, таким образом, на первый план современных проблем социологии воспитания, социального воспитания. В противоречивых условиях современной (глобализирующейся) цивилизации практикуются, по существу, три воспитательных практики – три основные модели поликультурного воспитания:

• инкорпорирующая (ассимиляторская, «растворяющая»);
• интегративная (на основе признания общих транснационально-гражданских принципов;
• мультикультуральная (основанная на принципах культурно-национальной автономии и диалога диаспор, часто формального).

Эти же модели чреваты проблемами, конфликтами и рисками, производными от их социально-политического, идеологического и культурного содержания.

Сами условия развития личности обучающегося сегодня претерпевают качественные изменения на уровне цивилизационных вызовов и рисков. Непрерывность образования подразумевает превращение системы образования из системы репродуктивной, преимущественно автономной, замкнутой и стабильно-консервативной, в систему развивающуюся, открытую и временами непредсказуемую, допускающую кризисы целеполагания и перезагрузку «активного технологического содержания». Теоретиками образования постулируется практическая необходимость включения обучающихся в понимание собственных образовательных и социокультурных проблем и решение их через «образовательные траектории» (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Г. Ярошенко и др.). Но этим задачам пока нет универсального решения, – они во многом нейтрализуются противоположной тенденцией унификации и стандартизации образования (ФГОС, ЕГЭ), что также обусловлено глубинными противоречиями современного общественного развития.

Важно подчеркнуть, что и в рамках культурно-исторического подхода к воспитанию, по Выготскому, свобода «характерна для человека культуры… свободное действие направлено на будущее», следовательно, воспитание ориентируется не на существующую среду развития, но на ее «высшие тенденции». Именно в этом заключается адаптивность воспитания как общественного явления. Это одно из важнейших социально-педагогических условий отбора моделей воспитания, отвечающих вызовам и рискам нашего социального времени. Это одно из важнейших социально-педагогических условий отбора моделей воспитания, отвечающих вызовам и рискам нашего социального времени.

Выбор школьниками жизненных смыслов и морально-ценностных установок, требующих особого осмысления своего нового социального статуса и мотивации поведения нередко сопряжен с бессистемным поиском авторитетов и острым протестным ощущением социальной незрелости, болезненно или эпатажно переживаемой подростком. Подросток – в этом и есть важное, если не основное противоречие и проблема современного воспитания в вузе и следствие «имитационно-декларативного» воспитания в школе. Именно поэтому активная профессионально-личностная и гражданская позиция педагога как воспитателя является условием оценки качества моделей воспитания и отбора моделей, обладающих действенной социальной, экономической и культурной перспективой.

Обязательным социально-педагогическим условием отбора моделей воспитания, способных нейтрализовать и преодолеть указанные выше риски социального времени и вызовы стихийной социализации являются опыты жизни в коллективе и опыты воспитания через коллективы.

Жизнедеятельность российских школ практически всех субъектов Российской Федерации и опыт их сотрудничества с семьей и региональными социальными институтами внушает осторожный оптимизм. Это:

• опыт воспитания чувства языка, изучения родной речи, сказок, преданий, былей, фольклора, национальной гордости причастности к родному языку и его традициям, культуры речевого общения, укоренения бытовых нравственных норм, присущих русской культуре, культурам других народов России, понимание международных общепринятых норм этики, этикета, морали.
• опыт воспитательных практик гражданского и военно-гражданского служения Отечеству, защиты Отечества, воспитания чувства гражданского и воинского долга, активизация волонтерства, моделей педагогики сотрудничества (с актуализацией ценности «труда – заботы»), бескорыстного служения людям, социальной ответственности.
• опыт применения моделей музыкального воспитания, помогающего входить в родную культуру, в ее музыкальный культурный код, опыт освоения высших ценностей и смыслов мировой музыкальной культуры как неотъемлемой черты цивилизованного человека, культурной личности.
• опыт применения моделей экологического воспитания; актуализация ценностно-нравственной стороны туристской и краеведческой воспитательной работы, воспитание чувства любви к родной земле и заботы о ней, о людях, на ней проживающих.
• опыт воспитания культуры этикета, целомудрия, человеческого достоинства, социальной ответственности.
• опыт воспитания ценностей культуры жизни в полиэтническом сообществе, понимания прошлого, настоящего и будущего российской исторической общности, навыков добрососедства, непримиримости к расизму и ксенофобии, понимания иных культурных традиций и духовных корней, межнационального общения, взаимовыручки и дружбы, интернационального воспитания в классе, в семье, в городе и селе. Опыт воспитания убеждения, что Россия является домом, объединяющим общностью судьбы все народы, ее населяющие.

Сегодня необходим переход к полисубъектной стратегии воспитания – последовательной ориентации социально-педагогических исследований, моделей, проектов, управляющей деятельности на изучение, моделирование, проектирование, организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания подрастающего поколения. Только на основе такой стратегии возможно конструирование позитивной социально-педагогической реальности как сферы, где согласовываются интересы и происходит конструктивное взаимодействие различных общественных сил по вопросам обучения, воспитания, социализации детей и молодежи.

Литература:

1. Алиева Л.В. Методологическое осмысление общественного воспитания как объективно-субъективной социально-педагогической реальности // Новое в психолого-педагогических исследованиях, 2011. - №11. - С. 163170.
2. Беляев Г.Ю., Беляева А.В. Поиск смысла жизни будущими педагогами в контексте понимания своей профессионально-личностной позиции // Ценности и смыслы, 2013. - № 4. - С. 115-129.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский, М.: Педагогика-пресс, 1999.- 533 с.
4. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности / Под ред. Н.Л. Селиванова. - М.: ИТИП РАО, 2012. - 196 с.
5. Селиванова Н.Л. Предпосылки создания перспективных моделей воспитания // Сибирский педагогический журнал, 2013. - № 3. - С. 25-29.
6. Степанов П.В. Мотивация педагогов как воспитателей // Народное образование, 2014. - № 2. - С. 190.