Особенности мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Автор: Прокопенко Илья Сергеевич

Организация: МБУ «ЦППС» МО «Усть-Коксинский район»

Населенный пункт: Республи Алтай, Усть-Коксинский район, с. Усть-Кокса

Термин «задержка психического развития» (ЗПР) предложен Г. Е. Сухаревой используют для определения сборной и клинически разнородной группы нарушений развития, располагающиеся в диапазоне «норма - пограничные состояния» и имеющей общие черты [9].

Дети с ЗПР отличаются относительно детей с условно-возрастной нормой задержанным темпом психического развития, в физиологическом, социальном и психическом развитии, характеризующейся личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [2].

В. В. Лебединский указывает, что при ЗПР «в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы» [7].

Выявление ЗПР у ребенка нередко связано с началом обучения в школе, когда проблемы усвоения знаний, неуспеваемость, становятся причиной для проведения комплексной диагностики развития.

Задержка психического развития не возникает одномоментно, а формируется, как правило, на ранних этапах онтогенеза. Причиной ЗПР становятся неблагоприятные или повреждающие факторы, влияющие на задержку созревания центральной нервной системы, вследствие которых как указывает Л. С. Цветкова, происходит нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, звукового и зрительного анализа и синтеза), а также и высших психических функций, памяти, внимания, абстрактны мышления, произвольного поведения [12].

М. С. Певзнер предлагает классификацию ЗПР, в основе которой лежит сочетание психофизических и когнитивных особенностей:

– психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

– психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [7].

К. С. Лебединская выделяет четыре основных клинических варианта ЗПР по этиопатологическому признаку - ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного и церебрально-органического происхождения.

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго выделяют две группы «задержки психического развития», определяя первую группу как «истинно задержанный темп развития» и вторую группу как «парциальную несформированность высших психических функций». К первой группе данные авторы относят гармонический и дисгармонический инфантилизм, которые, по их мнению, успешно поддаются развивающей и коррекционной работе и имеют благоприятный прогноз. Прогноз в отношении успешности коррекции детей второй группы сложен и обуславливается многими факторами, время начала и комплексность коррекционного воздействия, заинтересованность семьи [7].

Е. А. Логинова выделяет наряду с неравномерностью психического развития детей с ЗПР, ряд общих особенностей, которые соответствуют их поведению и деятельности:

  • низкий уровень мотивации познавательной деятельности;
  • недостаточность организованности и целенаправленности;
  • выраженная быстрая истощаемость, импульсивность;
  • большое количество ошибок [9].

В научных исследованиях раскрыты различные особенности психики детей с ЗПР.

Сравнивая различные виды мышления у детей с ЗПР, Т. В. Егорова пришла к выводу, что наиболее слабо развитым является, словесно-логическое мышление, при практически сохранном наглядно-действенном мышлении. Среди детей с ЗПР отмечается неоднородность уровня сформированности мышления и наиболее общими чертами являются его инертность, низкая самостоятельность, недостаточная продуктивность, и неустойчивость.

Т. В. Егорова, В. Л. Подобед указывает, что низкой продуктивностью и устойчивостью отличается память детей с ЗПР, особенно при значительной нагрузке, так же недостаточно развито опосредствованное запоминание. Наглядная память детей с ЗПР преобладает над словесной, отмечается недостаточность кратковременной памяти при произвольном запоминании.

Л. И. Переслени отмечает крайнюю неустойчивость внимания детей данной категории, оно отличается слабостью распределения и концентрации, плохим переключением и быстрой истощаемостью.
Г. И. Жаренкова отмечает, что у детей с ЗПР по-разному могут выражаться проблемы устойчивости внимания и работоспособности, проявляясь как активное, но стремительно снижающееся; как постепенно усиливающееся благодаря деятельности; как периодически появляющееся и постоянно угасающее [4].

Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, выделяют и такие важные особенностями детей с ЗПР как затруднения в выполнении многоступенчатой инструкции, низкая способность придерживаться определенной последовательности заданных действий, переключения с одной задачи на другую, которое, прежде всего, связано с недостаточно развитым умением составлять речевой план будущей деятельности. Кроме того, установлено, что таким детям требуется больше времени для приема и переработки речевой и зрительной информации [10].

Как утверждают Е. С. Слепович, С. Г. Шевченко, В. Яссман, специфичностью отличается и речь детей с ЗПР, которая, прежде всего, определяется особенностью развития их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений [14].

Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что является пусковым механизмом возникновения дисграфии.

М. Ш. Адилова, Е. А. Екжанова, отмечают отклонения в развитии двигательной сферы у детей с ЗПР, связанных с трудностями переключения, координации, быстрой истощаемостью, прежде всего, целенаправленных и произвольных движений, в том числе и графомоторных навыков, но при этом И. Ф. Марковская отмечает, что речевая регуляция движений может значительно повысить их эффективность [11].

Н. А. Никашина указывает, что детям с ЗПР характерна заниженная самооценка, низкий уровень познавательных интересов, притязаний и мотивации, кроме того, нарушены формирование саморегуляции и самоконтроля. Им сложно контролировать свои действия сверять результат с образцом и оценивать его правильность [13].

Анализируя особенности формирования мотивационной сферы детей с ЗПР, следует учитывать, что дети, поступающие в школу, имеют различный уровень готовности, отличаются опытом взаимодействия с детьми и взрослыми, и социально-психологической ситуацией развития.

В структуре готовности к школе выделяют интеллектуальную личностную и физическую готовность Комплексное изучение детей, с задержкой психического развития осуществленное под руководством
Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, показало, что большинство детей оказываются неготовыми к школьному обучению по всем перечисленным выше параметрам [1].

При этом по данным Н. В. Бабкиной на школьном старте уровень развития учебной мотивации у детей с ЗПР не имеется существенных различий с детьми с нормотипичным развитием, проведенные ею исследования показали, что приблизительно у 20% детей в обеих группах выявлена готовность к принятию новой для них социальной позиции школьника, и понимание важности обучения [2].

Но при этом Л. Н. Белопольская, отмечая своеобразие поведения детей с задержкой развития указывает, что к началу обучения в школе у этих детей не происходит смены ведущей деятельности. Они продолжают вести себя, как дошкольники. Игровая деятельность для детей с ЗПР остается ведущей, это затрудняет адаптацию ребенка к школьной действительности, где игровой деятельности отводится довольного ограниченное место. Но вместе с тем уровень развития игры с правилами у детей с ЗПР ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Л. В. Кузнецова указывает, что запаздывание в развитии всех основных компонентов игровой деятельности влечет за собой проявление мотивационной незрелости [10].

На старте школьного обучения наиболее ярко проявляется инфантилизм, который сохраняется и на протяжении всей начальной школы. Дети не могут включиться в общую работу, быстро теряют интерес у деятельности, происходящей на уроке, играют с учебными принадлежностями и игрушками, которые нередко приносят в школу. Ребенку свойственно беспечное отношение к учебе, такой ребенок по-детски открыт, приветлив, доверчив и легко подражает другим. Эмоции носят поверхностный и неустойчивый характер.

Соколова отмечает, что трудности обучения обусловлены мотивационной незрелостью. Дети начинают школьное обучение в ситуации, когда получение новых знаний и умений не входит в круг их интересов, а незрелость познавательных процессов и эмоциональной и волевой сферы создают препятствия для формирования адекватных учебных мотивов.

У многих детей с ЗПР часто отмечается нежелание идти в школу, или же присутствует внешний мотив (связанный только со школьными атрибутами) который очень быстро утрачивает свою значимость. Ребенок оказывается не готов к требованиям предъявляемых к нему ситуацией школьного обучения: не осознает значимости и необходимости учебы, не способен принять учебную цель, неорганизован, не может обдумать и спланировать способы выполнения учебной задачи.

Л. Н. Блинова отмечает, что своеобразием развития мотивационной сферы у детей с ЗПР является низкий уровень социальных мотивов учения, и нередко их отсутствие. Социальные мотивы, как правило, связаны с усвоением тех установок, которые транслируют ребенку родители, учитель, что выражается в высказываниях детей, связанных с ориентацией на будущее транслируемых взрослыми. Социальные возможности личности у детей с ЗПР ослаблены, эмоциональная незрелость становится причиной ситуативных и неустойчивых контактов. Расторможенность, повышенная возбудимость ведет к аффективным реакциям, которые провоцируют детские конфликты [3].

С. Г. Шевченко, Р. Д. Тригер указывают, что у детей с ЗПР отмечается низкий уровень овладения школьными знаниями и навыками. Степень освоения различных учебных предметов также может иметь расхождение. Одни дети больше затрудняются в усвоении письма, чтения, другие испытывают трудности в математике. У некоторых детей сложности в освоении всех учебных предметов, такие трудности в обучении требуют более серьезной разносторонней и длительной помощи [14].

Проблемы в обучении у детей связанные с общей низкой подготовленностью к обучению в школе усугубляются ослабленностью и незрелостью ЦНС, что приводит к быстрой утомляемости и отвлекаемости, достаточно низкой работоспособности из-за постоянно накапливающихся пробелов в обучении связанных с невнимательностью и неспособностью полноценно включиться в учебную деятельность детям все труднее усвоить материал и быть успешными при выполнении каких-либо школьных задач.

У детей с ЗПР редко возникают позиционные социальные мотивы, так как дети очень рано начинают осознавать свою несостоятельность в детском коллективе. Хроническая учебная не успешность, конфликты и непринятие одноклассниками формируют отрицательное отношение к учебе и школе в целом, вынуждая ребенка к самому простому выходу из тяготящего его состояния - избеганию. У. В. Ульенкова связывает появление мотива избегания неудачи, прежде всего, с низкой самооценкой и высоким уровнем тревожности. Даже при благоприятном психологическом состоянии ребенка постоянное получение отрицательной оценки значительно ослабевает мотив достижения успеха, которое проявляется сначала как напряжение ожидания неудачи, а затем безразличное отношение к оценке [13].

Необходимо отметить, что истинное безразличие у ребенка проявляется к ошибочному решению школьного задания, у него не появляется желания понять и исправить решение. Г. И. Жаренкова указывает, что это является истинным мотивом безразличия к отрицательной оценке. Н. Л. Белопольская считает, что ученики с ЗПР остро нуждаются в позитивной оценке и поощрении со стороны учителя в связи с чем, с охотой выполняют легкие и доступные им задания. При этом следует отметить, что если задача слишком легкая, то мотив оказывается настолько сильным, что отрицательно влияет на качество выполнения учебной задачи [11].

Следует отметить, что, как и негативные личностные характеристики, так и проблемы мотивационной сферы, проявляющиеся у младших школьников, носят характер вторичных нарушений, и, руководствуясь мыслью Л. С. Выготского о том, «чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» [5], они достаточно эффективно поддаются корригирующему воздействию.

А. С. Сагидова отмечает, что условием положительной мотивации к школьному обучению детей с задержкой психического развития является принятие ребенка одноклассниками и педагогом, адекватная помощь и поддержка со стороны родителей, их тесное взаимодействие с учителем. Учителю необходимо наладить доверительный контакт и с самим ребенком, так как особенностью начинающего школьника с ЗПР в отличие от ребенка с нормой является отсутствие отношение к учителю как значимому авторитету [11].

Исследования многих авторов (Н. Леонтьева, Н. В. Бабкиной,
И. Ю. Кулагиной) показали, что у детей с ЗПР успешно формируются позитивные учебные мотивы (достижения успеха, позитивной оценки, одобрения) уже к концу первого года класса школы. Удовлетворение данных мотивов способствуют нормализации самооценки, положительно влияют на отношение детей к школе и учебной деятельности в целом [2].

Отсутствие специальной помощи ребенку приводит к тому, что на протяжении начальной школы практически не происходит позитивных изменений в учебной мотивации. В четвертом, как и в первом классе у детей сохраняется поверхностный интерес к простым для него заданиям и учебным предметам, и кроме того ярко проявляется мотивация избегания неудачи и индифферентное отношение к отрицательной оценке.

При благоприятном стечении обстоятельств к концу начальной школы у неуспешного в школе ребенка появляются побочные мотивы, связанные с внешкольными занятиями. Потребность в признании ребенок часто реализует в других сферах деятельности: в занятиях танцами, спортом, музыкой и т. п., благодаря удовлетворению потребности в самоутверждении самооценка ребенка стабилизируется, и низкая успеваемость в школе перестает быть источником конфликтных переживаний.

Таким образом, у детей с ЗПР выявляются сборные и клинически разнородные группы нарушений развития, состояние эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер соответствует более ранней возрастной стадии. Их объединяет незрелость поведения и личности в целом, низкий уровень развития навыков когнитивной деятельности, узость знаний и представлений. Мотивация учебной деятельности у детей с ЗПР имеет своеобразие, которое выражающееся в низком уровне социальных мотивов, приоритетом игровых интересов. При поступлении в школу у школьников с ЗПР прослеживаются адекватные учебные мотивы, для их сохраняя и последующей качественной и позитивной трансформации которых необходима грамотная помощь и поддержка с учетом интересов, особенностей эмоциональной и интеллектуальной сферы детей с ЗПР. При возникновении учебных трудностей у детей может формироваться стойкая неуспеваемость, формируя мотив избегания и личностную «позицию неуспевающего» ученика, с которой ребенок не способен справиться самостоятельно без адекватной помощи со стороны педагога и семьи.

 

Список использованной литературы

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – Москва : Педагогика, 1982. –
    С. 5–21.
  2. Бабкина, Н. В. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям / Н. В. Бабкина // Педагогика и психология образования, 2016. - №2. - С. 100-111.
  3. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие. / Л. Н. Блинова. – Москва : Издательство НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с.
  4. Власова, Т. А. , Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – Москва : Просвещение, 1973. – 265 с.
  5. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. Собр. соч. Т. 5. – Москва : Просвещение, 1983. – С. 285 – 312.
  6. Кулагина, И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития / И. Ю. Кулагина //Дефектология, 1982. - №6 – С. 3-10.
  7. 7.Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. – Москва : Педагогика, 1971. – 345 с.
  8. Логинова, Н. Г. Влияние мотивации успешности учебной деятельности на развитие познавательной сферы детей с особыми образовательными потребностями / Н. Г. Логинова // Теория и практика общественного развития, 2012. - №8. - С. 145-147.
  9. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В. И. Лубовский // Дефектология, 1971. – № 6. – С. 38 – 45.
  10. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – Москва : Педагогика, 1990. – 192 с.
  11. Цветкова, А. Т. Основные положения теории формирования мотивации и самоорганизации учащихся в учебной деятельности / А. Т. Цветкова // Наука и школа, 2010. - №4. - С. 118-123.
  12. Черенёва, Е. А. Пути формирования мотивации к учебной деятельности младших школьников с ЗПР / Е. А. Черенёва, Д. В. Черенёв // Сибирский педагогический журнал, 2009. - №7 - С. 277-285.
  13. Шевченко, С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под общей ред. С. Г. Шевченко. – Москва : Школьная Пресса, 2003. — 96 с.
Опубликовано: 23.10.2020