Проблемы «ассимиляции» базисных основ научного мировоззрения в контексте ценностей самообразования

Автор: Быстрова Алла Вячеславовна

Организация: МБОУ Гимназия №1

Населенный пункт: Московская область, г.о. Серпухов

Классическая парадигма в образовании сложилась в философии Нового времени и Просвещения и определила в качестве одного из ведущих её приоритетов – научность. Дух научности выразился, прежде всего, в подведении научных основ под сам процесс образования, что ознаменовалось созданием дидактики как общей теории обучения и вытекающих из её принципов множество частных методик. Под дидактикой её создатель Я.А.Коменский понимал «универсальное искусство учить всех всему и притом с верным успехом» [4; 3].

В словах «всеобщее искусство учить всех всему» выражена не только научность педагогики, но исходный смысл понятия «научность» вообще. Понятие «научность» содержит в себе характеристику той информации, которая называется «научным знанием». Исходный пункт науки – это простое, доступное всем (зрячим) в равной мере созерцание звёздного неба.

«Научность» - это такой уровень информации, который может быть применим к одинаковому усвоению и пониманию всеми людьми. Научность сближает людей, делает более осмысленным понимание религиозных установок любви к ближнему, поскольку научность позволяет охватить мир общим взглядом при неповторимости каждой человеческой личности.

«Научность» в образовательном пространстве начального периода науки несла в себе две альтернативы. Первая выражена в фундаментальном принципе дидактики Я.А.Коменского и предполагает сильный коллективистский компонент в образовании, вторая (в скрытом виде) присутствует в знаменитом афоризме Рене Декарта «мыслю, следовательно, существую» - в котором выражена ценность самопознания.

Европейская наука в первые века своего становления (17-19) не представляла собой «башню из слоновой кости» и продвигалась вперёд, говоря языком экономики – «с нарастающим итогом», при котором последующее знание включало предыдущее. «Чтобы стать учёным, тогда не обязательно было знание латыни или математики, не требовалось и широкое знакомство с книгами или университетская кафедра. Публикация в Актах академий и участие в научных обществах были доступны всем – профессорам, экспериментаторам, ремесленникам, любопытствующим, дилетантам» [1; 156]. Новые законы и изобретения делались предметом постоянных обсуждений – и не только в кулуарах академий, но и на площадях, и в кофейнях.

Научные открытия и научные принципы входили в умы образованного общества поступательно и гармонично. Вспомним поразительные слова И.В.Гёте: «Я спросил Гёте, кого из новейших философов он ставит на первое место» - «Канта, - отвечал он, - это не подлежит сомнению. Его учение и доселе продолжает на нас воздействовать, не говоря уж о том, что оно всего глубже проникло в немецкую культуру. Кант и на вас повлиял, хотя вы его не читали (выделено нами – А.Б.). Теперь он вам уже не нужен, ибо то, что он мог вам дать, вы уже имеете» [7; 221].

Смысл этого высказывания в нашей интерпретации заключается в том, в начальный (классический) период науки наблюдался некий природосообразный аксиоматизм в представлениях о реальности. Мы говорим природосообразный в том смысле, что знания, составлявшие фундамент научного миропонимания, содержал в себе такой механизм усвоения исходных научных принципов человеком так. К примеру, освоение ребёнком родного языка. Возможно, мы несколько утрируем желаемую степень присвоения человеком фундаментальных идей науки, но философия Канта во времена Гёте (по крайней мере, так следует из его слов) усваивалась на уровне непосредственного понимания, как бы помимо воли субъекта образования. Подчас возникает представление, что знания как бы витали в воздухе. Подобная специфика образовательного пространства той поры имеет и эмпирическое подтверждение. Вспомним хотя бы независимую одновременность открытия дифференциального исчисления И.Ньютоном и Г.Лейбницем.

Образовательное пространство той поры давало возможность «непосредственно» усваивать всё новое в науке. Такой процесс непосредственного приобщения к аксиоматическим результатам научного поиска мы предлагаем назвать «ассимиляцией знаний», исходя из того, что при всём плюрализме мнений о научных принципах мироздания, должна наблюдаться некая природосообразная целостность в представлениях людей о реальности. И если подобного рода целостность научного мировоззрения когда-то имела место, то стоило бы выяснить механизмы её образования, столь важные для настоящего времени.

Именно эта возможность непосредственного усвоения научных принципов (ассимиляция знаний) давала простор широкому развитию самообразования в обществе. Скажем, всё образование Р.Декарта основывалось на двух источниках: чтении книг и размышлении. Размышление (лат.meditatio) Декарт расценивал как источник познания, причём едва ли не больший, чем чтение. «От самого себя можно узнать больше, чем от всех других людей, вместе взятых» - вот принцип «размышления». Чтение (научных изданий) даёт повод к размышлению; причём повод к размышлению – единственная цель чтения. В самообразовании нет и не может быть насилия.

Идея самообразования породила целую эпоху – эпоху Просвещения. Просвещение, по мысли И.Канта , как раз и есть «выход человека из состояния несовершеннолетия, … неспособности пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого». Отвечая на вопрос «Что такое Просвещение?», И.Кант процитировал латинский девиз «Имей мужество пользоваться собственным умом!» [3; 27]. Для людей же неспособных к самообразованию, существовали школы и университеты, чуждые доктринам новой философии.

Сложный процесс развития науки часто осуществлялся вне стен университетов. Зарождение. Развитие и успехи новой научной формы знания шли рука об руку с новой фигурой учёного, или мыслителя, и новыми институтами, предназначенными для проверки получаемого знания. Наука распространялась через книги, периодические издания, частные письма, деятельность научных обществ, но не через университетские курсы. Обсерватории, лаборатории, музеи, мастерские, дискуссионные клубы зарождались вне, а часто и вопреки университетам [1; 156-157].

Естественнонаучный характер новоевропейского мировоззрения обусловил ориентацию на однородность образовательного пространства, которое в соответствии со свойствами пространства физического, строилось как однородность учебных заведений, единство педагогических принципов и требований, всеобщность формируемых у учащихся знаний, умений и навыков. Престиж школьных предметов ставился в прямую зависимость от научности соответствующей области знаний.

С другой стороны, к концу XIX века выяснилось, что достичь сколько-нибудь полного представительства науки в совокупности содержания школьных дисциплин и в ментальном багаже выпускников общеобразовательной школы оказалось невозможным ни практически, ни теоретически: число информационно-изолированных дисциплин в мире науки и соответственно число научных специализаций в постшкольной части системы образования приобрело тенденцию к бесконечному росту, тогда как число учебников-введений в научные дисциплины неограниченно расти не может. Уже в 1960-е годы наука была представлена в школе на уровне 10%от наличного числа дисциплин в мире науки и на уровне 1% от наличного числа исследовательских направлений в науке. Поэтому говорить о том, что наука не символически, а действительно представлена в школьной программе было довольно затруднительно. В настоящее время этот уровень значительно ниже и будет снижаться со временем. С падением представительства науки на школьном уровне истончается и атрибут онаученности в головах выпускников школы и взрослых [5; 214-219].

В литературе, посвящённой проблемам образования, отмечается снижение интереса учащихся во всём мире к естественнонаучным и техническим дисциплинам, в то врмя как большинством специалистов осознаётся тот факт, что образование будущего следует строить на научной основе. Именно поэтому в современных условиях идёт разговор о том, что необходимо найти новое содержание идеала научности в образовании и новые формы его реализации [8].

Современное информационное образовательное пространство не содействует усвоению (ассимиляции) фундаментальных принципов научной картины мира. Это объясняется, прежде всего, тем, что школьное обучение не стимулирует формирование такой ценности, как любознательность и не способствует самообразованию. Как показывает исследования (В.С.Власова и др.), современные учителя в подавляющем большинстве принимают идеал научности образования, но не готовы проводить его в жизнь, хотя бы потому, что имеют достаточно слабое представление о современной научной картине мира. Можно утверждать, что у них не сформировано в должной мере современное научное мировоззрение [2; 169].

В то же самое время учитель не в состоянии пополнять самостоятельно свой багаж знаний по современной научной картине мира, хотя бы потому, что он не является профессионалом в этой обширной области. В настоящее время очень мало научно-популярных книг, в которых учёные излагали бы итоги развития науки на доступном (необходимом и достаточном) уровне не для учёных. Научно-популярная литература, из которой можно было бы почерпнуть необходимые сведения, отсутствует практически с 1991 года. Не говоря уже о том, что просто нет специальной учебно-методической литературы, доступной для понимания учителя любой категории, разработанной именно для него, интересной и понятной ему.

Современная наука не предоставляет дидактического обеспечения «предпониманию» - тому уровню предварительной ясности, который и обеспечивает успешную интериоризацию получаемых знаний и составляет своего рода «метадидактический уровень» в образовании. Если мы определяем образование как подготовку человека к тем видам деятельности, которые необходимы обществу на данном этапе его развития, а дидактику как раздел педагогики, излагающий общую теорию образования и обучения, то «метадидактика» должны выступать как теория формирования осознании человеком своего места в социуме и, соответственно, своей подлинной роли в мире, в котором он живёт.

Мы живём в период кризиса самосознания и самопонимания человеком своего внутреннего «Я». И научное мышление, в соответствии со своей внутренней логикой, стремится везде найти проявление безличных законов. Здесь как бы исчезает уникальность человека, его самость, «Я». Если нет индивидуальности как чего-то абсолютного, исключительного, то исчезают и основания для исключительных качеств личности таких, как самоценность, любовь, верность, дружба и т.д.

Однако, какие бы совершенные модели генезиса знаний или мощные вычислительные машины ни создавались, они не смогут совершать фундаментальные открытия в науке. Прорыв в неведомое совершается через определённого индивида, наделённого определёнными качествами и способностями, а индивидуальность требует понимания, особых критериев определения ценности её знаний, оценки творческого потенциала и способностей к самообразованию и самосовершенствованию.

«Объект – стремления разума, - писал В.В.Розанов, - есть понимание, т.е. нахождение объясняющих знаний; но никогда самоё знание. Природе человеческого разума совершенно чуждо стремление приобретать знания, в нём лежит только стремление понять то, что уже дано ему как знание. Человек не может стремиться узнать того, о существовании чего у него нет понятия; всякое же стремление познать то, существование чего ему уже известно, есть стремление к пониманию» [6; 46]. Науку как целостность и как ценность образуют не знания, но понимание, из знаний же имеют к ней отношение только те, которые имеют целью образовать понимание и ведут к осмыслению известного и поиску неизвестного («потаённого»), что, собственно, и составляет ценность самообразования, - обретение человеком самого себя.

 

 

_________________

1. Антисери, Д. Западная философия от истоков до наших дней. От Возрождения до Канта [Текст] / Д.Антисери, Дж.Реале – СПб: Пнема, 2002. – 880с.
2. Власова, С.В. Научность образования – цель системы повышения квалификации [Текст] / С.В.Власова// Мир образования. – 2004. - №3. – С. 166-174.
3. Кант, И. Соч.: в 6 т. [Текст] / И.Кант. – М.: 1963-66. Т.6. – 744 с.
4. Коменский, Ян. Великая дидактика [Текст] / Ян Коменский. – Elibron Classics, 2000. – 312с.
5. Петров, М.К. Социально-культурные основания развития современной науки [Текст] / М.К.Петров. – М.: 1992. – 271 с.

1. file0.docx.. 23,1 КБ

Опубликовано: 16.03.2021