Инклюзивное образование в контексте государственной экономической политики (финансовые аспекты проблемы)

Автор: Быстров Алексей Иванович

Организация: Православная гимназия г. Серпухов

Населенный пункт: Московская область, г.о. Серпухов

Проблемы инклюзивного образования в настоящее время должные рассматриваться в глобальном социальном контексте инклюзивного развития как принципа государственной экономической политики.

Инклюзивное развитие как принцип государственной экономической политики имеет ключевое значение не только на международном, но и на национальном уровне. Экономики, которые основаны на знаниях, инвестициях и применении самых передовых научных достижений и современных технологий, прокладывают дорогу к самому главному - к кардинальному повышению качества жизни наших граждан. Важно, чтобы доступ к новым возможностям и к новым благам развития не был ограничен только отдельными группами или отдельными слоями населения, или же, скажем, отдельными странами, что происходило на протяжении человеческой истории многократно. Никто не должен быть обделён, а уж тем более выброшен на обочину мирового прогресса[1]. По данным доклада Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и Всемирного банка людей с ограниченными возможностями в мире более миллиарда, а это практически шестая часть населения планеты, то есть15%. Причём эта доля в развитых странах даже несколько выше, чем в развивающихся. В США более 54 млн. американцев имеют ограниченные возможности [2].

Надо отметить, с 1970-х годов было принято считать, что доля таких людей в мировом населении составляет «лишь» 10%. Число людей с ограниченными возможностями постоянно растет. Тем не менее, такие люди, как заявляют авторы доклада, часто невидимы в статистиках развития. О необходимости решения проблемы не сказано ни в восьми «Целях тысячелетия в области развития» ООН, ни в 60 индикаторах достижения этих целей [3].

Тем не менее, экономические показатели отражают нарастающую динамику расходов на выплаты пособий по инвалидности. По данным Организации экономического сотрудничества и развития, в структуре государственных бюджетов большинства богатых стран, являющихся ее членами, выплаты на пособия по инвалидности и болезни уже сейчас превышают расходы на пособия по безработице. Например, в Норвегии эти выплаты «съедают» чуть ли не четверть бюджета социального обеспечения. Страна расходует почти в 24 раза больше средств на материальную помощь по временной и полной нетрудоспособности, чем на страхование в случае потери работы. В Великобритании разница между этими статьями расходов тоже существенна — десять раз[4].

Показательны и данные исследования, проведенного немецким институтом «Вифор» Технического университета Дармштадта. Они говорят о том, что с 1996 по 2008 годы количество людей, занятых в сфере ухода за стариками, больными и лицами с ограниченными возможностями, выросло в Германии на 50%[5].

«По усредненным показателям, эта сфера насчитывает в шесть раз больше трудоустроенных, чем вся экономика страны», — заявил газете «Франкфуртер Рундшау» автор исследования Деннис Оствальд. В 2008 году в ней работали 1,12 млн. человек, что больше, чем в таких отраслях, как автомобиле- или машиностроение. Поскольку востребованность подобных услуг растет, эта сфера вскоре будет испытывать огромный дефицит кадров, предупреждает «Вифор»[6].

«Донорские организации не должны финансировать проекты, не предусматривающие инклюзии людей с ограниченными возможностями, — требует Том Шекспир, один из авторов доклада ВОЗ. — Они, например, не должны давать деньги на строительство школьных зданий, не приспособленных для потребностей таких людей. Тем более что оптимизация здания с такой целью увеличивает стоимость строительства всего на 1%»[7].

Независимость существования инвалидов более выгодна государству, чем пожизненное их содержание в специальных учреждениях. Как отмечает канадский учёный Ричард Зиглер: «Если просто поместить человека на 60 лет в спецучреждение, то это стоит около 18 миллионов фунтов. Если человеку дать образование, рабочее место, примерная его стоимость для государства около 6 миллионов фунтов».

Уровень поддержки детей с особыми нуждами в разных странах определяется степенью обеспеченностью финансовыми ресурсами государственных, региональных, муниципальных и общественных структур, ответственных за инклюзию в образовании. Более реальна такая поддержка в экономически благополучных государствах. Скажем, в настоящее время 100% школ в Канаде обязаны брать в классы детей с ОВЗ, кроме детей с психическими заболеваниями.

Для России, как страны делающей первые шаги в направлении инклюзии особо важен опыт западных стран в сфере финансирования инклюзивного образования.

Необходимость дополнительного финансирования для обучения в школах детей с разными возможностями и особенностями давно обсуждается в различных исследованиях [7]. Начиная с 1988 года, в исследованиях ряда авторов утверждается, что существующая в Австралии система образовательных сервисов является дорогой и довольно затратной, что является одним из барьеров на пути к эффективной интеграции [6]. Другим автором признаётся, что инклюзивные программы являются дорогостоящими, но подчёркивается также, что школы могут достичь более эффективного использования этих ресурсов. Это включает в себя использование поддерживающих специалистов для работы с несколькими детьми в классе, переосмысление того, каким образом могут использоваться школьные фонды, какие изменения в этом направлении можно предпринять, а также какие внешкольные специальные программы, выделяющие средства для детей-инвалидов, можно привлечь, и далее принять решение в зависимости от ситуации [5]. В одном из британских исследований, проведённых в 1990 году, утверждается, что инклюзивные школы могут быть более эффективными с точки зрения использования ресурсов, нежели специальные школы, поскольку в инклюзивных школах экономятся средства на оплату администраторов и содержание здания школы [6].

Согласно исследованию С. Мейджера и др., в Европе существует три модели финансирования специального образования. Две из этих моделей финансирования обычно используются и в других странах. Первая модель финансирования специального образования (input-based model) основывается на потребностях, определяемых количеством детей, которым необходимо специальное образование. Эти потребности определяются по особым критериям. Другая модель (throughput model) не имеет «привязки» к отдельному ребёнку. При этой модели финансирования определяющим является выполнение задач, стоящих перед данным сервисом или службой. Оба подхода подвергаются определённой критике, и в своей работе С. Мейджер высказывается за третий путь финансирования, при котором распределение средств децентрализовано, и школы автоматически получают экстра-финансирование пропорционально в зависимости от общего количества детей в школе. Местные чиновники управления образования при этом следят за тем, как в школах реализуются особые потребности детей-инвалидов [8].

Среди некоторых учителей в западных странах существует точка зрения, что дополнительное финансирование для поддержки детей с особыми потребностями является недостаточным. И что увеличение этого финансирования может способствовать решению ряда проблем в обучении таких детей, с которыми они сталкиваются в своей деятельности. Но так ли это в действительности? Может ли дополнительное финансирование улучшить качество работы школы по включению детей с разными возможностями?

Исследование, проведённое в инклюзивных школах Норвегии, оценивало эффект различных уровней финансирования по поддержке детей с особыми потребностями в некоторых муниципалитетах. В исследовании делается вывод о том, что «по всей вероятности, уровень организации (качество взаимодействия сотрудников) играет такую же роль в способности школы предоставить качественные образовательные услуги, как и необходимый уровень финансирования»[7,387]. В этом же исследовании подчёркивается важность формирования в школьном сообществе «широкого взгляда на образование», а также взаимодействие сотрудников по эффективному включению детей с особыми потребностями в социум. М. Эйнскоу и Дж. Себба также исследовали вопросы дополнительного финансирования, отметив, что это экстра-финансирование и значительные суммы « сокращают способность школ к креативному использованию поддержки, что зачастую приводит к закреплению ассистента только за одним особым ребёнком, вместо того, чтобы использовать этот ресурс поддерживающих педагогов для всего класса или школы» [7,392]. В одном из последних исследований, проведённых в австралийских школах, поднимается вопрос об увеличении финансирования для поддержки инклюзии. И хотя эта тема продолжает изучаться, первые результаты исследования показывают, что школы, имеющие относительно низкий уровень финансирования также хорошо (а иногда и лучше) осуществляли инклюзию, как и школы, где уровень финансирования был более высоким [8,14-15].

В России проблема финансового обеспечения организаций образования, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья определяется условиями перехода к нормативному подушевому финансированию. При определении указанных нормативов финансирования следует принимать во внимание необходимость дополнительных затрат при создании в образовательном учреждении общего типа условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом специфики этой деятельности.

С нашей точки зрения необходима постепенная реорганизация специальных школ в ресурсные центры, финансовые средства и кадровый состав которых можно использовать на развитие ресурсного обеспечения детей с особыми потребностями, обучающимися в общеобразовательных школах, включая систему социальной поддержки и сопровождения; делегирование большей части финансовых средств непосредственно школам, перенаправление потоков финансирования центров ПМСС и центров реабилитации детей с инвалидностью в общеобразовательные учреждения.

Таким образом, одним из факторов способствующих развитию образовательной и социальной инклюзии детей с особыми потребностями, детей с ОВЗ, детей с инвалидностью должна стать новая модель финансирования школ.

Список литературы.

1. http (выступление Д.А.Медведева на Азиатском форуме Боао «Инклюзивное развитие: общая повестка дня и новые вызовы»)

2.http3.http://www.inopressa.ru/article/10jun2011/guardian/invalid.html

4. http: («О международном опыте построения инклюзивного сообщества»)

5.Foreman, P.J. (2001), Integration and Inclusion in Action, Sydney: Harcourt Brace& Company

6. Forlin, C., Douglas, G., & Hattie, J. (2008). Inclusive practices: How accepting are teachers? International Journal of Disability, Development and Education, 43, 119-133.

7. Idol, L. (1997). Key questions related to building collaborative and inclusive schools. Journal of Learning Disabilities, 30 (4), 374-394

8. Loreman, T. & Deppeler, J.M., (2001). Working towards full inclusion in education. Access: The national issues journal for people with a disability 3(6): 5-18.

1. file0.docx.. 19,9 КБ

Опубликовано: 22.03.2021