Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Самосюк Алла Сергеевна

Организация: МБОУ школа 7

Населенный пункт: Московская область, г. Долгопрудный

Автор: Мелкумова Илона Валерьевна

Организация: МБОУ школа 7

Населенный пункт: Московская область, г. Долгопрудный

Сегодня образовательная практика сложилась таким образом, что в общей картине, она делит детей на «нормальных» (успешно осваивающих программу), для которых «подходят» выработанные веками методы и средства обучения и воспитания и тех, которых «трудно научить» привычными способами, которые «не вписываются» в формат стереотипного педагогического мышления, арсенал применяемых методик.

Инклюзивные процессы в образовании и воспитании детей обозначаются как проблемы современного Российского общества, вскрываются причины, тормозящие их внедрение, оценивается и сопоставляется зарубежный и отечественный опыт (Малофеев Н.Н., Назарова Н.М, Шипицина Л.М., Фуряева Т.В., др.). Очевидно, что основные положения инклюзивной модели образования могут формулироваться с опорой на междисциплинарный подход, предполагающий исследование проблемы с позиции различных научных дисциплин и использование междисциплинарных связей с опорой на компенсаторные возможности обучающихся.

Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Т.П.Дмитриева) подчеркивают необходимость значительной корректировки мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к построению принципиально иной цивилизационной парадигме – постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап научной картины мира[9]. Авторы оценивают инклюзивное образование как современную инновационную систему, что предполагает применение современных методологических представлений при ее моделировании, а именно, синергетической концепции её построения и применения на практике.

Понимание системы инклюзивного образования на территории России вошло не так давно, с того времени как введены были первые Федеральные государственные требования [1] по включению в общеобразовательную систему программу подготовки «особенных» детей, а далее удачно укрепились ФГОС [1, статья 2]. На сегодняшний день в разных регионах РФ уже складывается свой профессиональный опыт работы с «особенными» детьми в системе общего начального образования и средней школе. Мы сегодня понимаем, как в России складывается эта система на современном этапе образования, и какой она может быть благодаря включённости педагогических кадров, профессиональному мастерству педагогов и принятию школой детей с особыми образовательными потребностями.

Выбор за каждым: принимать или бороться.

«Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья» или «Особый ребёнок» - два взаимодополняющих и вместе с тем разнонаправленных определения детей, которым необходимо инклюзивное образование. «Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья» - данный термин подразумевает собой следующее: «ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) используется как в широком социальном, так и в научном контексте [10]. В научном понимании данный термин важен, поскольку ориентирует педагогов-исследователей на «проницаемость» границ между изучением данных об аномальном и нормальном ребенке. Это положение важно так как, по сущности, детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. Появление этого термина свидетельствует о взрослении нашего общества. Введение системы и определение данности ребёнка с особыми потребностями, развернуло общественный взор на детей, имеющих трудности в связи с психофизиологическими показателями и ограничениями, просто попавших в тяжелую жизненную ситуацию.

В контексте современной системе образования это обстоятельство не упразднило предоставление технических и информационных сопроводительных документов, подтверждающих возможность для ребёнка и его семьи получения основного общего образования в системе образования в любом образовательном учреждении.

Исходя из позиций интерпретации ограничений жизнедеятельности, которые стали часты в образовательном пространстве, мы будем придерживаться определения из нормативно-правового документа «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» Закона образования РФ «Общие положения», которое гласит: «Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью» [1,с.1].

Необходимо определить методологические позиции как основания для построения концепции инклюзивного образования. Важно выделить такую «платформу», которая соединит конструктивные идеи для перспективы, инновационного движения педагогической науки и психологических дисциплин и практики, отвечающей потребностям современности и завтрашнего дня. Здесь важно не ограничиваться совокупностью эклектично подобранных положений, наиболее отвечающих и подходящих для реализации инклюзивного образования. Для этого необходимо, чтобы педагоги научились строить авторскую деятельность в условиях инновационных требований педагогического процесса. С другой стороны, хорошо, когда модель может содержать механизмы адаптации к условиям образовательной среды массового образовательного учреждения. Последнее может быть обеспечено такими условиями: готовность и способность родителей ребенка с ограниченными возможностями включаться в образовательный процесс, обеспечение разноуровневого сопровождения развития ребенка в массовом образовательном учреждении, оказание специальной поддержки педагогов массового учреждения в процессе взаимодействия с особым ребенком, даже в качестве подготовленной тьюторской поддержки.

В задачи педагога-воспитателя на каждом возрастном этапе могут входить следующие положения:

- отказ от ускорения перевода ребёнка с «особыми образовательными потребностями» на другую ступень обучения,

- отказ от дистанцирования с обучающимся посредством тьюторской поддержки,

- поддержка становления его внутреннего мира,

- укрепление личностной позиции обучающегося и его самооценочных характеристик.

Не стоит спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и сменить ее другой позицией. Толерантность, признание самоценности другой самости, открытость к диалогу мало присуща современной российской педагогической действительности.

Антропологический подход дает понимание того, что детство и есть жизнь, и его не следует подменять искусственными, привнесенными в него «методами», «формами» и «мероприятиями» [1,с.12]. Сама жизнь, где есть место радостям и огорчениям, встречам и расставаниям, любви и разочарованию, новым открытиям и подтверждению существующего. Это всё неисчерпаемый источник воспитательных средств, путь перехода от педагогики мероприятий к педагогике бытия. Это один из ресурсных подходов нашей образовательной системы школьного обучения (школы 7 г.о. Долгопрудный МО). Подобная концепция формирует общий подход и обращение к учащемуся с особыми образовательными потребностями: открытость, доверие, компетенции, целесообразность и вера в результативность каждого действия с ребёнком.

Современной инклюзивной школе нужен учитель – профессионал с развитой гуманной позицией, владеющий вариативными, индивидуальными стратегиями обучения, умеющий работать в команде, способный к освоению нового.

Собственно методической работой в системе инклюзивного образования мы будем считать (и подразумевать!) организацию условий такой образовательной среды, которая необходима для гармоничного и безопасного обучения, воспитания и развития детей, имеющих ограниченные возможности по здоровью. Методическая работа, в данном контексте, самая сложная, поскольку основана на глубинных психологических образования и требует педагогических, финансовых и временных затрат. Данные основания легли в основу поддержки руководства нашей школы. Директор, привлекая ресурсы, необходимые для эффективного обучения, создала платформу для психологического, педагогического и семейного сопровождения ребёнка с особыми образовательными потребностями. Это происходить тогда, когда руководитель абсолютно прогрессивно видит в инновационном образовании ресурс и плодотворную результативность психолого-педагогических возможностей для исполнения социального заказа государства.

Бесспорно, можно использовать имеющиеся ресурсы современной системы образования и не более. И мы часто именно это наблюдаем в современной практике инклюзивного образования. Только то, «что мы видим сегодня на практике нечто «инородное» по результативности, чего требует государственная политика образования. В результате страдает не только ребёнок, но и педагогический состав от отсутствия эффективного обучения и результативности процесса.

Итак, каким же образом строится инклюзивная образовательная среда в методологическом основании. На основе работ Е.А.Климова, В.А. Ясвина, Тарасова С.В. [11]., в которых предложены составляющие образовательной среды учреждения, можно выделить структуру инклюзивной образовательной среды как пространства социализации детей с различными возможностями и особенностями:

• пространственно-предметный компонент (материальные возможности учреждения - доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация;
• обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей);
• содержательно-методический компонент (адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств);
• коммуникативно-организационный компонент (личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов).

Сопровождение участников образовательного процесса реализуется посредством следующих инновационных технологий, которые в совокупности реализуют комплексный разноуровневый характер сопровождения участников педагогического процесса:

• технология адаптации ребенка к новой образовательной ступени

• технология сопровождения педагога

• технология помощи ребенку в процессе обучения

• технология взаимодействия с семьей

• технология воспитания личности.

Виды (направления) комплексного сопровождения:

• профилактика;

• диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));

• консультирование (индивидуальное и групповое);

• развивающая работа (индивидуальная и групповая);

• коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

• психологическое просвещение и образование (повышение психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации, педагогов, родителей) [10.с.14].

В основе поддержки лежит метод комплексного сопровождения, реализующего четыре функции:

1. диагностика возникающих у ребенка проблем;
2. поиск информации о сути проблемы и способах ее разрешения;
3. консультация на этапе принятия решения и выработке плана решения проблемы;
4. помощь на этапе реализации решения проблемы.

Одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды выступает ее безопасность (физическая и психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия (Баева И.А., Лактионова Е.Б.).

Техническое обеспечение образовательного процесса как параметр безбарьерной среды. Для различных категорий детей предполагаются специальные технические средства (например, для детей с нарушенным слухом характеристики безбарьерной среды определяются наличием индивидуальных слуховых аппаратов (или кохлеарных имплантов), FM-систем, а также внедрением компьютерных технологий в учебный процесс, облегчающих освоение образовательной программы. Для детей с нарушенным зрением необходимо повышенная освещенность (не менее люкс) или местное освещение не менее 400-500 люкс, оптические средства – лупы, специальные устройства для использования компьютера, телевизионные увеличители, аудиооборудование для прослушивания «говорящих книг», учебные материалы с использованием шрифта Брайля).

На нашей образовательной площадке (МБОУ школа 7 г.о. Долгопрудный МО) мы используем эффективную пространственную среду для психолого-педагогического взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями (ДЦП, аутический спектр, нарушение зрения и слуха). Материально-техническое оборудование сенсорной комнаты, кабинета психолога и материалы дефектологической практики создают целостную структуру образовательной среды. Вместе с этим, образовательное пространство и техническое оснащение классных кабинетов для коллективного обучения детей также имеют сенсорные уголки, материально-технические средства обучения (сенсорные панели, столы, инструменты). Для индивидуального подхода и обучения существуют планшеты и аудиовизуальные средства, которые оказывают вспомогательное воздействие и усиливают эффект выполнения задания для комфортного понимания упражнения, для закрепления упражнения, для воспроизведения упражнения (для слабослышащих и слабовидящих детей, для детей с нарушением речевой структуры и речевого аппарата).

Одной из ценностью безопасного обучения – это наличие в образовательном пространстве безбарьерности проникновения и нахождения в ней. Передвижение, расположение, комфортные условия обучения – всё это создаёт дополнительные и основные возможности для эффективности образовательной среды. Особенно безбарьерная среда важна для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, нарушением психофизиологического состояния. Кроме пандусов, креплений для опоры и передвижения, в школе оборудованы системы оповещения о помощи в туалетных комнатах, системы передвижения самостоятельно в кресле там, система Браиля и Дактиля. Для выполнения физических упражнений существует комплекс, который абсолютно комфортно перемещается из кабинета в пространство спортивного зала (специальные маты, кресла, пуфы, балансиры). Таким образом, в школе реализуется интегративный подход и междисциплинарное воздействие с использованием компенсаторных возможностей обучающихся. Тьюторская поддержка, прошедших повышение квалификации в области инклюзивного сопровождения у педагогов – это дополнительный ресурс и связь «педагога-ребёнка-родителя». Тьютор, владеющий техническими средствами обучения в образовательном пространстве и используя компенсаторные возможности обучающего на уроке – это «волшебник», помогающий осваивать ребёнку с особыми образовательными потребностями программу, помогающий педагогу владеть всей классной аудиторией в инклюзивном классе, помогающий родителям в сопровождении учащегося в предметную область знания.

Наиболее эффективными средствами обучения, согласно отражению динамики развития детей с ДЦП и аутическим спектром, стало посещение сенсорной комнаты в промежутке между освоением образовательных областей. Согласно возрастным аспектам развития, мы понимаем, что для школьника среднего звена и тем более начальной школы, смена видов и среды деятельности особо актуальна. Данный подход отражён в концепциях развития Л.И. Божович, Л. С. Выготского – основный основателей системы развивающего обучения детей. Для ребят с особыми образовательными потребностями подобная смена видов деятельности, смена пространства – это стимульный рост их образовательной потребности, их самоактуализации, их потенциальных возможностей через компенсаторные механизмы.

Работа за песочным столом в закреплении освоении букв, цифр с первоклассниками, имеющими ДЦП (с сохранным интеллектом), освоении образов и символов с детьми, имеющими ДЦП (с частичным нарушением интеллекта), с поиском ресурсных состояний для детей с аутическим спектром – это эффективные средства образовательной среды. Мы в своей практике используем сенсорный песочный стол со светоотражающим эффектом и песочницу для отработки личностных характеристик. Основным ценностным ресурсом становится возраст учащихся – песочница и песочный стол нравится детям всех возрастных групп. Эффективным методов включения родителей становится песочница для проработки страхов, тревожности, принятия родителем (законным представителем) ограничения ребёнка.

Таким образом, наша психолого-педагогическая практика в безбарьерной образовательной среде и пространстве школы выполняет и реализует социальный заказ государства в рамках инклюзивного образования, чему мы рады как практики и заинтересованные специалисты в результативности и продуктивности совместной деятельности. Деятельность, приносящая эффективный результат, снимающая тяжесть в ограничении по здоровью с ребёнка и его семьи – это лучший психолого-педагогический продукт.

 

 

Список использованной литературы:

1. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями)
2. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр.труды.– 2-е изд. – М.: Изд-во МПСИ, 2005.
3. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) /Моск.гор.психол. пед.ун-т; Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 20011.
4. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы международной научно-практической конференции, г. Якутск (сентябрь 20011г.) / Отв. Ред. Е.И.Михайлова, Якутск: Офсет, 2011.
5. Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.
6. Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1. С.77-87.
7. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 324с.
8. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. Л.А.Регуш, А.В.Орловой. – СПб.: Питер, 2010.
9. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
10. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного С 898 образования: учебное пособие. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110 с.
11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

 

 

 

 

 

1. file0.docx.. 448,9 КБ
2. file1.pdf.. 2,4 МБ

Опубликовано: 15.11.2021