Целью статьи является изучение профессиональной культуры инженера-педагога, которое включает владение специальными умениями и навыками профессиональной деятельности, культуру поведения, эмоциональную культуру, общую культуру речи и культуру профессионального общения.

Изложение основного материала

Обращаясь к методологическим положениям, на основе которых исследуется феномен общения, следует отметить следующее:

- профессиональное общение является особым видом деятельности; оно может осуществляться только в процессе профессиональной деятельности, будучи тождественно ей;

- профессиональное общение всегда будет детерминировано не только спецификой профессиональной деятельности, ее целями, задачами, но и психологическими особенностями личностей его участников, социально-психологическими параметрами того социального объединения (коллектива, малой группы), которую они представляют, а также состоянием современного общества;

- принцип единства сознания и деятельности применим к профессиональному общению в том смысле, что оно влияет на качество профессиональной деятельности [4]. Анализ современных психолого-педагогических исследований, посвященных изучению профессионального общения, свидетельствует о том, что в инженерно-педагогической науке в настоящее время нет общепринятого определения, толкования сущности профессионального общения.

Оно понимается как средство профессиональной деятельности многих современных профессий (Грехнев В.С., Мудрик А.В., Тимофеев Ю.П., Цуканова Е.В.);

• как система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач профессиональной деятельности (Щербов А.Д.);
• как официальный контакт с обратной связью (Власова Л.В., Сементовская В.К.);
• как специфический вид деятельности (Андреева Г.М., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.);
• как коммуникативная деятельность, характеризующаяся достаточно высокой степенью формализации (Аткинсон Дж., Жуков Ю.М., Зигерт В., Ланг Л., Олейник О.А.).

Не отрицая правомерности данных определений профессионального общения, я в своем исследовании, вслед за Грехневым В.С., Мудриком А.В., Тимофеевым Ю.П. и Цукановой Е.В. рассматриваю профессиональное общение как средство деятельности инженера-педагога. Авторы исходят из того, что содержание и уровень профессионального общения человека предопределяется содержанием его профессиональной деятельности. Чем более содержательной по объему является деятельность, тем более многогранным, разнообразным выступает общение, то есть профессиональная деятельность предопределяет границы общения и способы общения. Способы профессионального общения оказывают существенное влияние на успешное разрешение любой профессиональной ситуации. Таким образом, становится ясно, что профессиональное общение определяется условиями деятельности, типом решаемых задач, способами организации самой деятельности, индивидуальными характеристиками участников и отношениями между ними, а также имеет вынужденный характер и жестко регламентировано [4]. Профессиональное общение, также как и межличностное, содержит элемент отражения (познания) партнерами друг друга, взаимную оценку (отношение) и различные формы отношения человека с человеком. Вступающие в профессиональное общение люди неизбежно руководствуются определенными мотивами и стремятся достичь конкретных целей. Таким образом, весьма значим вывод Ю.П. Тимофеева о том, что профессиональное общение может существовать только в профессиональной деятельности, имеющей общественный характер, конкретные цели и задачи. Существуют сферы человеческой деятельности, в которых взаимоотношения людей, их межличностные контакты становятся профессионально значимыми. По мнению В.А. Кан-Калика, в педагогической профессии общение из фактора, сопровождающего деятельность, соответствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую [3]. Андрущенко Т.Ю. и Кисляков В.В. выделяют группу базовых коммуникативных умений профессионального общения учителей, хозяйственных руководителей промышленности и представителей других коммуникативных профессий.

К ним относятся:

А) умения межличностной коммуникации:

1) умение передавать рациональную и эмоциональную информацию;

2) умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

3) умение организовывать и поддерживать диалог;

4) умения активного слушания;

Б) умения межличностного взаимодействия:

1) умение организовывать совместную деятельность;

2) умение управлять групповой динамикой;

3) умение занимать адекватную ролевую позицию;

4) умение оказывать психологическую поддержку;

5) умение занимать позицию конструктивной конфронтации;

6) умение конструктивно разрешить конфликт;

В) умения восприятия и понимания других людей:

1) умение ориентироваться в коммуникативной ситуации;

2) умение понимать эмоциональное состояние партнеров по общению;

3) умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты;

4) умение социальной рефлексии [1, C. 15].

Развитие этих умений предопределяет эффективность профессиональной деятельности в системе «человек-человек», оно не может быть компенсировано хорошим усвоением специальных знаний, а зачастую – профессиональные знания оказываются бесполезными, «бездейственными» из-за неразвитости коммуникативных умений специалиста. Специфика профессиональных знаний педагога такова, что проявиться, стать «инструментом» профессиональной деятельности они могут только в рамках соответствующего профессионального общения. Здесь прослеживается сходство профессий учителя и психолога: как неэффективен в своей профессиональной деятельности учитель, обладающий хорошим знанием предмета и методики его преподавания, но не умеющий понятно и интересно преподнести материал, найти общий язык с классом, так и психолог, обладающий значительным багажом психологических знаний, но не умеющий построить контакт с клиентом не достигает высоких результатов в своей деятельности.

Профессиональная деятельность инженера-педагога осуществляется в педагогическом коллективе, который имеет ряд социально-психологических особенностей [2]:

Педагоги основную часть рабочего времени не имеют возможности наблюдать за профессиональной деятельностью своих коллег, но при этом работают преимущественно с общими субъектами и решают одну задачу — их развитие, воспитание, обучение.

Выводы. Педагоги в достаточной степени изолированы друг от друга. Такая форма организации профессиональной деятельности имеет и положительное, и отрицательное воздействие на личность инженера-педагога, его профессиональное мастерство, качество решения профессиональных задач. К «плюсам» профессиональной изоляции можно отнести:

- возможность проявления и развития собственной креативности (поскольку нет постоянной ориентации на образец, репродуцирование, да и сам субъект профессионального воздействия - ученик в силу своей динамичности и уникальности постоянно требует творческого подхода);

- широкие возможности профессионального самовыражения;

- наличие диапазона для выбора оптимального, удобного темпа реализации профессиональных функций;

- априорное, заранее определенное лидерство педагога по отношению к группе учеников, влияющее на поддержание его самооценки;

- развитие навыков самоконтроля, самооценки;

- формирование и закрепление чувства ответственности за свои решения и действия.

К негативным факторам профессиональной деятельности относятся следующие:

- отсутствие постоянных образцов для сравнения, соотнесения своих действий с действиями коллег для выделения «зон ближайшего развития» и профессионального роста;

- при наличии опосредованной конкуренции с коллегами (мнение учеников) отсутствие прямого, непосредственного материала их профессиональной деятельности, что, как обычно, в ситуации недостатка данных приводит к усилению тревожности;

- при работе с одним и тем же субъектом (учеником или классом) необходимость для каждого инженера-педагога искать способы оптимального взаимодействия и часто, не зная об успехах и неудачах коллег, «изобретать велосипед», строя отношения с воспитанниками;

- наличие заранее определенного лидерства снижает возможность и желание бороться за него;

- необходимость постоянно руководить образовательным процессом, общение «по вертикали» и при этом отсутствие частого непосредственного контакта с коллегами снижает возможность и умение конструктивно работать в партнерских отношениях, общаться «по горизонтали».

Таким образом, учитывая, что только в живом общении со своими непосредственными коллегами, происходит становление профессионализма педагога (Е.Е. Сапогова), он поставлен в достаточно жесткие условия и подвергается значительному риску профессиональной деформации.

 

Литература

1. Андрущенко Т.Ю., Кисляков В.В. Психология профессионального общения: Метод. пособие. – Волгоград: ВГПИ, 1990. – 30 с.

2. Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2003.-314с.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

4. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие. - Астрахань: Изд-во Астрах. пед. ин-та, 1995. – 136 с.

5. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч.1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: Владос, 1995. - 544 с.

 

 

Приложения: