Программа коррекционного курса: «Коррекционно-развивающие занятия (психологические)»

Автор: Грекова Наиля Наильевна

Организация: МБОУ «Яйская СОШ №2»

Населенный пункт: Кемеровская область, Яйский р-он, Яя

1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа коррекционного курса: «Коррекционно-развивающие занятия (психологические)» разработана на основе:

• Содержания Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ОВЗ;
• АООП ООО МБОУ «Яйская СОШ №2»

 

Рабочая программа педагога-психолога разработана в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами основного общего образования (ФГОС ООО), направлена на сопровождение обучающихся первог года обучения в основной школе, осваивающих адаптированную основную общеобразовательную программу для обучающихся с ЗПР.

Рабочая программа определяет содержание деятельности педагога-психолога в ОО по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование обучающихся, родителей и педагогов ОО. Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения по основным направлениям – социальное, коммуникативное, познавательное развитие. Приоритетным направлением работы является целенаправленная деятельность по профилактике и коррекции нарушений развития обучающихся.

Предмет деятельности педагога–психолога – высшие психические функции, социальные и личностные компетенции обучающихся с ЗПР, способность к адаптации.

Цель деятельности педагога-психолога - создание комфортных психологических условий для успешного овладения обучающимися образовательных областей в соответствии с ФГОС ООО.

Задачи деятельности педагога-психолога: выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР; помощь в адаптации; формирование учебно-познавательной мотивации; коррекция эмоционально-волевой и эмоционально-личностной сфер; преодоление трудностей школьного обучения на уровне основного общего образования; формирование социально значимых качеств личности и социально одобряемых норм поведения; развитие функций программирования и самоконтроля; развитие произвольной регуляции деятельности; учет динамики становления психических процессов; профилактика девиантного поведения; создание благоприятной атмосферы в ученическом коллективе; снижение школьной и личностной тревожности; формирование установок на здоровый образ жизни; развитие позитивного настроя в общении со сверстниками, стремление к сотрудничеству; формирование положительного образа своего «Я».

 

2. Общая характеристика курса «Коррекционно-развивающие занятия (психологические)».

Программа курса «Психокоррекционные занятия» составлена по модульному принципу. Возможен вариативный выбор модуля из спектра предложенных для года обучения с соответствующим перераспределением часов. Содержание, форма организации (групповая, подгрупповая, индивидуальная), а также продолжительность занятий в рамках конкретного модуля определяется мерой практической актуальности для учащихся определенного класса. Организационные формы занятий зависят от возможностей образовательной организации.

Важнейшее значение для выбора предлагаемого примерного содержания курса имели труды психологов, непосредственно работающих по проблеме коррекции задержки психического развития (Н.В. Бабкина, А.А. Гостар, Е.Л. Инденбаум, А.Н. Косымова,
Е.А. Медведева, Н.Я. Семаго и др.). Их развивающие программы (или фрагменты из них) включены в курс «Психокоррекционные занятия» с учетом возможностей групповой формы работы, требований АООП к организации учебного процесса.

Психокоррекционные занятия позволяют повысить интерес и мотивацию к учению, обеспечивают условия для социального и личностного развития, способствуют профилактике школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности, помогают лучшему усвоению учебной информации.

Курс «Психокоррекционные занятия» позволяет стимулировать сенсорно-перцептивные, мнемические и интеллектуальные процессы, последовательно и постепенно преодолевать разнообразные трудности обучения и коммуникации, повышать адекватность оценки собственных возможностей, формировать сферу жизненной компетенции обучающегося с ЗПР.

 

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с задержкой

психического развития

 

Обучающиеся с ЗПР — это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация.

Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих ограничения от умственной отсталости.

К. С. Лебединская на основании клинико-физиологических и психолого-педагогических данных выделила четыре варианта задержек: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. Каждый из этих вариантов задержек имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, в структуре дефекта могут наблюдаться дополнительные соматические, энцефалопатические, неврологические нарушения. Поскольку данная систематизация задержек психического развития до настоящего времени наиболее полно охватывает разнообразие проявлений при этом виде дизонтогенеза, и, как следствие, она оказалась наиболее востребованной в практике изучения и обучения детей данной категории.

Задержка психического развития конституционального происхождения. Дети отличаются гармоничной незрелостью одновременно психики и телосложения, что дает основание обозначить этот вариант как гармонический инфантилизм. У детей наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельности.

При данном варианте задержки, как правило, наблюдается отставание и в физическом развитии ребенка по сравнению с нормой на полтора два года.

Для этого варианта задержки психического развития характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного психологического воздействия, использования на начальных этапах обучения занимательных игровых приемов, более позднего начала обучения.

Задержка психического развития соматогенного происхождения.

В формировании этого варианта большую роль играет длительная соматическая недостаточность различного генеза (хронические заболевания, инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки соматической среды – сердечно сосудистой, дыхательной систем и другое).

У детей, как правило, нет отягощенной наследственности.

В замедлении темпа психического развития у детей значительная роль принадлежит стойкой астении. Часто наблюдается и задержка эмоционального развития – соматический инфантилизм с невротическими наслоениями в виде неуверенности, боязливости, капризности.

В детском коллективе дети выделяются робостью, несамостоятельностью, чрезмерной привязанностью к привычной обстановке (родителям, дому), часто плачут, с большим трудом адаптируются в новом коллективе.

Трудности в обучении также связаны со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. Как правило, дети вялые, неинициативные, пассивные, бездеятельные, склонные к повышенной фиксации на своем здоровье.

У детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают свои неудачи.

Дети с этим вариантом задержки психического развития нуждаются в систематической лечебно педагогической помощи. Необходимо создание и поддержание охранительного режима.

Задержка психического развития психогенного происхождения.

В формировании этого варианта дизонтогенеза большую роль играют неблагоприятные условия воспитания.

В условиях гипоопеки (социальной запущенности) ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоциональной отгороженности в сочетании со вседозволенностью. Родители своим асоциальным образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют у ребенка аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность.

С раннего возраста у детей замедленно формируются навыки коммуникативной и познавательной деятельности. Особенно остро проблема дефицита общения, неумения строить отношения с детьми и взрослыми проявляется с началом школьного обучения.

Дети, как правило, не умеют самостоятельно организовать свою деятельность – испытывают трудности при планировании и выделении этапов предстоящей работы, не умеют осуществлять текущий и итоговый контроль, не могут адекватно оценить результаты своей работы.

Этот вариант задержки психического развития также часто наблюдается у детей, воспитывающихся в доме ребенка, а затем в детском доме. Эмоциональная депривация, однообразие социальной среды и контактов, слабая индивидуальная эмоциональная стимуляция ведут к замедлению темпа психического развития ребенка, как результат возникает снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

В условиях гиперопеки у ребенка формируются эгоцентрические установки, недостаточно развиваются самостоятельность, воля, желание трудиться, преодолевать трудности. Адаптация в детском коллективе учащихся затруднена из за присущих им негативных черт характера (эгоизм, противопоставление себя классу и другое). Возникающая дезадаптация ведет не только к нарастанию конфликтных ситуаций, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Этот вариант задержки психического развития занимает основное место в данной группе нарушений и встречается чаще других вариантов; обычно обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально волевой, так и в познавательной деятельности. С раннего возраста наблюдается замедленная смена возрастных фаз – запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. Часто наблюдаются общие признаки задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, гипотрофия). Выявляется и нарушение черепно-мозговой инервации, вегето-сосудистая дистония, очаговые подкорковые нарушения, особенно в теменных отделах коры; незрелость коры головного мозга, наиболее выраженная в лобных отделах и особенно левого полушария.

На основании экспериментальных данных и результатов многолетних наблюдений С. А. Домишкевич и В. А. Пермякова предложили педагогическую классификацию учащихся с задержкой психического развития. В зависимости от динамики развития детей и продвижения в обучении было выделено три группы:

Учащиеся с легкой задержкой психического развития.

Дети этой группы, как правило, имеют положительную динамику возрастного развития, к третьему четвертому классу по всем показателям приближаются к возрастной норме, но испытывают затруднения в учебной деятельности вследствие ранее образовавшихся пробелов в знаниях, умениях и навыках.

В клинической характеристике детей этой группы преобладают астенические состояния и некоторое отставание в морфофункциональной зрелости. У этих детей наблюдается сниженный (по сравнению с нормой) темп учебной деятельности при удовлетворительном ее качестве. При повышении темпа дети начинают делать много ошибок. Мотивация учения неустойчивая, запас знаний относительно систематизирован. По мнению исследователей, у детей этой группы, в основном, страдает организация мыслительных процессов и возможность их использования в деятельности.

Учащиеся с выраженной задержкой психического развития.

Дети этой группы медленнее продвигаются в развитии и только к пятому шестому классу у них происходит интенсивное накопление знаний, совершенствуется словесная регуляция деятельности и вербальное мышление, однако по уровню общего личностного развития они продолжают отставать от сверстников. В клинической характеристике присутствует легкая резидуальная симптоматика, астенические состояния, соматические, невротические и вегетативные нарушения. Основной причиной их замедленного развития является недостаточная умственная работоспособность, мотивация и регуляция познавательной деятельности, которые из-за совокупности с трудом поддаются коррекции. Эти учащиеся отличаются нарушением оптимального соотношения между темпом и правильностью выполняемой деятельности, выраженной незрелостью эмоционально волевой сферы личности. В деятельности на первый план выступают игровые и, отчасти, соревновательные мотивы. Для этих детей характерна повышенная отвлекаемость при воздействии посторонних раздражителей, недостаточная самостоятельность планирования способов деятельности, неумение корректировать свои действия, неадекватная оценка предлагаемых заданий и своих учебных возможностей. Низкие оценки учащихся – результат недостаточного и слабо систематизированного запаса знаний. Затруднены операции анализа, сравнения, обобщения.

Учащиеся с грубой задержкой психического развития.

Компенсаторное развитие этих детей протекает крайне замедленно: выявляемая у них недостаточная умственная работоспособность не позволяет применять по отношению к ним интенсивные методы коррекционно- педагогической работы. Для детей характерны выраженные нарушения эмоционально волевой сферы, низкий уровень умственного развития. В клинических характеристиках отмечается выраженная резидуальная симптоматика, астенические состояния, черты дисгармоничного развития, позднее может отмечаться патохарактерологическое развитие личности, иногда – эмоциональные расстройства. Эту группу составляют учащиеся с выраженными и грубыми нарушениями общего тонуса психической деятельности, крайне низким темпом и качеством работы. Отношение к учебе в основном индифферентное или резко негативное. Создание на уроке игровой ситуации лишь временно увеличивает их познавательную активность. У детей этой группы значительно страдает способность к сосредоточению внимания в условиях действия отвлекающих факторов, отсутствует предварительное планирование способов деятельности, дети не соотносят способы выполнения задания с конечной целью и не замечают ошибок до тех пор, пока невозможность избранного способа действия не становится для них очевидной.

Все обучающиеся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции.

Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.

Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью или неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников. Дифференциация образовательных программ основного общего образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития. Задача разграничения вариантов ЗПР и рекомендации варианта образовательной программы возлагается на ППК.

 

Переход обучающегося с ЗПР в основную школу совпадает с предкритической фазой развития ребёнка - переходом к кризису младшего подросткового возраста
(11 - 13 лет, 5 - 7 классы), характеризующемуся началом перехода от детства к взрослости, при котором центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение и развитие у него самосознания — представления о том, что он уже не ребёнок, т.е. чувства взрослости, а также внутренней переориентацией подростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых.

При этом огромное влияние на успешность обучения и поведение обучающихся с ЗПР имеют положительные межличностные взаимоотношения как с взрослыми (педагогами, родителями), так и со сверстниками.

Для подростков с ЗПР характерны:

эмоционально - волевая незрелость,

эмоциональная неустойчивость,

импульсивные реакции,

неадекватная самооценка,

инфантильность,

церебро-органическая недостаточность,

двигательная расторможенность,

назойливость,

эйфорический оттенок повышенного настроения,

аффективные вспышки, сопровождающиеся ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью,

низкая работоспособность.

Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др.

Для детей этой группы характерна:

неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Особенности мышления:

снижение уровня сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстракции, переноса;

снижение познавательной активности.

Особенности памяти:

снижение продуктивности запоминания и его устойчивость;

преобладание наглядной памяти над словесной;

низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения;

неумение организовать свою работу;

недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении;

слабое умение использовать рациональные приемы запоминания;

недостаточный объем и точность запоминания;

преобладание механического запоминания над словесно-логическим;

быстрое забывание материала, низкая скорость запоминания.

Особенности восприятия:

низкий уровень развития восприятия (необходимость более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации);

недостаточность и фрагментарность знаний об окружающем мире;

затруднения при узнаваемости предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений;

недостаточная сформированность пространственных представлений (трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации).

Особенности внимания:

недостаточная сформированность произвольного внимания;

дефицитарность основных свойств внимания;

снижение способности распределять и концентрировать внимание;

неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания.

Особенности эмоционально волевой сферы и личности

эмоциональная лабильность (неустойчивость настроения и эмоций);

слабость волевых усилий (несамостоятельность, внушаемость);

личная незрелость в целом;

частые проявления беспокойства и тревоги;

снижение уровня произвольной регуляции, низкий уровень самоконтроля;

неустойчивость самооценки, неуверенность в себе;

недостаточность самосознания;

эмоциональная нестабильность, неустойчивость во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;

проявление черт детскости в деятельности и поведении;

несоответствие мотивационной направленности возрасту;

нуждаются в эмоциональном одобрении.

Данные особенности провоцируют трудности в учебной деятельности, межличностной коммуникации и эмоционально-личностной сфере.

 

3. Описание места курса «Коррекционно-развивающие занятия (психологические)»

Коррекционно-развивающая область, согласно требованиям Стандарта, является обязательной частью внеурочной деятельности и представлена фронтальными и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями, направленными на коррекцию дефекта и формирование навыков адаптации личности в современных жизненных условиях. Коррекционно-развивающие занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме .

 

4. Описание ценностных ориентиров содержания курса «Коррекционно-развивающие занятия (психологические)». Психологические особенности обучающихся с ЗПР, многократно описанные в литературе затрудняют достижение ими планируемых результатов ООО. Коррекционно-развивающие занятия, реализуемые во внеурочной деятельности, будут способствовать уменьшению различных дезадаптирующих проявлений и, соответственно, детских трудностей.

Курс полезен для освоения всех предметных областей, поскольку недостатки со стороны основных познавательных процессов, саморегуляции, адаптивности, а также несформированность школьной мотивации и (или) мотивационные искажения препятствуют успешному обучению даже в специально созданных условиях.

Участие ребенка в психокоррекционных занятиях способствует уменьшению эмоциональной напряженности, недостатков саморегуляции, повышает общий уровень сформированности учебно-познавательной деятельности, что благотворно влияет на мотивацию учения.

У обучающихся с ЗПР обычно наблюдаются различные нарушения и/или дефициты развития психофизических функций (внимания, мелкой ручной моторики, зрительно-пространственных представлений, фонематических процессов и проч.)., которые мешают овладению содержанием учебных предметов. Упражнения, способствующие преодолению вышеперечисленных дисфункций, включаются в работу по коррекции и развитию познавательной сферы обучающихся.

Важнейшее и системообразующее значение имеет модуль, направленный на формирование и совершенствование произвольной регуляции. Формирование этой способности предлагается рассматривать как приоритетную задачу не только обсуждаемого курса, но и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. Модуль, решающий эту задачу, является частью комплексной программы по формированию осознанной регуляции познавательной деятельности и поэтапно осуществляется на протяжении практически всех лет обучения с постепенным наращиванием требований к самостоятельной организации деятельности и контролю результатов.

Работа над совершенствованием произвольной регуляции проводится в ходе реализации любого модуля. Неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования деятельности, самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность и соответствующие трудности межличностных отношений, неспособность осознавать свою ответственность и другая дезадаптирующая симптоматика, на преодоление которой направлены различные модули курса «Психокоррекционные занятия» чаще всего имеет в своей основе сложный комплекс причин. Психолог должен отчетливо понимать, что целенаправленное формирование возможностей произвольной регуляции, обеспечение специальной помощи в осознании имеющихся трудностей, выполнение рекомендаций по реализации индивидуального подхода к обучающимся, способствуют постепенной коррекции имеющихся проблем обучения и поведения.

Педагог-психолог в ходе реализации курса «Психокоррекционные занятия» учитывает рекомендации учителей, касающиеся необходимости усиленной работы с конкретными обучающимися над ликвидацией пробелов предшествующего обучения и профилактики отставания при усвоении нового материала. При необходимости и наличии кадровых условий к проведению психокоррекционных занятий должен привлекаться учитель-дефектолог.

Некоторые модули курса «Психокоррекционные занятия» влияют на учебную успешность опосредованно, за счет улучшения общего психологического состояния обучающихся, повышения их эмоциональной устойчивости, коммуникативной успешности.

Эффективность психокоррекционных занятий может быть достигнута только при обеспечении соблюдения принципа комплексности, когда реализуется тесное взаимодействие психолога с учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, родителями и другими потенциальными участниками сопровождения.

 

5. Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения курса «Коррекционно-развивающие занятия (психологические)».

- Ответственное отношение к обучению;

- освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в классе и школе.

- коммуникативная компетентность в общении и сотрудничестве со сверстниками.

- повышение учебной мотивации; ответственное отношение к учебе, готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию

- коммуникативная компетентность в общении и сотрудничестве со сверстниками.

- повышение учебной мотивации как единства познавательных мотивов; ответственное отношение к учебе, готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию;

- освоение социальных норм, правил поведения, социальных ролей в различных сообществах;

- уважительное и доброжелательное отношение к сверстникам; умение вступать в диалог и учитывать мнение окружающих.

- формирование нравственных качеств личности, норм социально приемлемого поведения, формирование адекватной самооценки, повышение ответственности обучающихся за свои поступки.

- выработка позитивных жизненных целей, мотивов достижения успехов.

- межличностное взаимодействие; особенности неформального общения.

 

 

6. Содержание программы курса «Коррекционно-развивающие занятия (психологические).

Приведенная рабочая программа рассчитана на 102 часа в год (3 час занятий в неделю).

Длительность коррекционно-развивающих занятий: 40 минут.

При наличии у обучающихся индивидуальных особенностей, требующих психокоррекции или коррекции индивидуальных пробелов в знаниях, педагог-психолог может заниматься с ними индивидуально или в подгруппах, формирующихся на основе сходства имеющихся проблем. Конкретное распределение часов на групповые и индивидуальные занятия устанавливается в зависимости от результатов психолого-педагогической диагностики. Рабочая программа корректируется в ОО ежегодно и содержит только необходимые элементы.

Основные используемые методы: наблюдение, беседы, тестовая диагностика, тренинги.

Во время занятий по курсу «Психокоррекционные занятия» педагог-психолог:

• формирует желаемые психологические качества и умения;
• ориентируется в динамике происходящих изменений, что позволяет осуществлять профилактику нарастания негативных тенденций;
• стремится сгладить негативные моменты, оказать психотерапевтическое воздействие на обучающихся, повысить групповой статус «неблагополучных» учеников;
• уточняет для себя содержание индивидуальных психокоррекционных занятий;
• корректирует запланированное содержание занятий в соответствии с возможностями обучающихся.

Домашние задания, которые иногда предлагаются педагогом-психологом (пронаблюдать за встречающимися по дороге в школу ориентирами, принести детские фотографии, рассказать о своей семье) обязательными не являются, однако их выполнение (игнорирование) несет в себе дополнительную диагностическую информацию о протекании процесса адаптации к школе, формировании учебной мотивации, ответственности, просоциального поведения и пр.

Педагог-психолог обязательно должен фиксировать любые позитивные и негативные аспекты (конкретное место для указанной фиксации определяется в соответствии с локальным актом образовательной организации – это может быть индивидуальная карта развития, дневник наблюдения, рабочий журнал педагога-психолога и т.п.).

 

Рабочая программа педагога-психолога включает:

1. Диагностический этап – проведение комплексной диагностики, включающей выявление особенностей эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной сфер и пр.
2. Основной этап коррекционной работы.
3. Мониторинг интеллектуальных и личностных качеств обучающегося.

Мониторинг достижения планируемых результатов освоения Программы целесообразно осуществлять 2 раза в год: по итогам 1-го и 2-го полугодия. Итоговая оценка включает описание психологических характеристик личности обучающихся с ЗПР.

Структура рабочей программы отражает все направления деятельности педагога-психолога в образовательной организации. Диагностика преимущественно осуществляется методами включенного наблюдения в ходе проведения занятий, а также анкетирования участников сопровождения (учителей, родителей). Поэтому рабочая программа предполагает в рамках каждого модуля проведение диагностических занятий.

 

Ведущими, «сквозными» направлениями в психокоррекционной работе являются формирование системы произвольной регуляции и максимально возможное для имеющегося нарушения совершенствование познавательной деятельности, поскольку отсутствие существенного повышения их уровня не позволит обучающимся успешно обучаться по учебным предметам и получить цензовое образование. Вместе с тем для значительной части обучающихся с ЗПР типичны проблемы коммуникации, мотивационные дефициты, эмоциональная дисрегуляция. В этих случаях обучающийся не прилагает необходимых усилий на занятиях по развитию познавательной сферы, логопедических занятиях, и они не приносят ожидаемой пользы. Рабочей задачей педагога-психолога является формирование положительного отношения к внеучебным занятиям. Именно поэтому входящие в курс модули должны быть вариативными.

7. Тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся.

 

Для 5 класса (102 часа)

 

№ п/п	Примерные темы занятий		Кол-во часов	Содержание занятий	УУД	Сроки
Тема 1. Введение в мир психологии
1	Зачем человеку занятия психологией?		3	«Что такое психология?», «У кого игрушка», «Угадай, кто это…»	Л:Осваивать социальные нормы, правила поведения, роли и формы социальной жизни Р:Осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результатов П:Уметь устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение К:Уметь работать индивидуально и в группе	1 неделя сентября
Тема 2. Я – это Я
2-3	Кто я, какой я?		6	«Угадай, чей голос», «Те, кто…», «Кого загадал ведущий?», «Угадай, кому письмо», «Кто я?», «Нарисуй свою роль», Работа со сказкой	Л:Уметь реализовать себя в группе Р:Оценивать продукт своей деятельности по заданным критериям П:Излагать конкретную информацию, интерпретируя ее в контексте решаемой задачи К:Корректно и аргументированно отстаивать свою точку зрения	2 неделя сентября, 3 неделя сентября
4	Я - могу		3	«Чьи ладони», «Моя ладошка», «Я могу, я умею», «Потерянное «могу»», Работа со сказкой	Л:Осуществлять рефлексию Р:Оценивать свою деятельность , аргументируя причины достижения или отсутствия планируемого результата П: Создавать абстрактный образ предмета или явления К:Уметь формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение	4 неделя сентября
5	Я нужен!		3	«Что нужно школьнику?», «Кто нужен школьнику?», «Кому нужен я», Работа со сказкой	Л:Конструировать целостное мировоззрение Р:Описывать свой опыт для передачи другим людям П:Объединять предметы и явления группы по определенным признакам, сравнивать, классифицировать факты и явления К:Выделять общую точку зрения в дискуссии	1 неделя октября
6	Я мечтаю		3	«Я - невидимка», «Закончи предложение», «Зачем люди мечтают?», Работа со сказкой	Л:Выработать способы взаимовыгодного сотрудничества Р:Выбирать из предложенных вариантов и самостоятельно искать средства, ресурсы для решения задачи П:Строить рассуждения от общих закономерностей к частным явлениям и от частных явлений к общим закономерностям К:Организовывать сотрудничество и совместную деятельность с психологом и сверстниками	2 неделя октября
7-8	Я – это мое прошлое. Я – это мое настоящее. Я – это мое будущее		6	«Превратись в возраст», «Беседа», «Встреча», «Цели», «Вредные советы»	Л:Осваивать компетентность в сфере организаторской деятельности Р:Умение самостоятельно определять цели занятия, ставить и формулировать новые задачи П:Объяснять явления, связи и отношения, выявляемые в ходе познавательной деятельности К:Играть определенную роль в совместной деятельности	3 неделя октября 4 неделя октября
Тема 3. Я имею право чувствовать и выражать свои чувства
9-10	Чувства бывают разные		6	«Закончи предложение», «Изобрази чувство», «Отрицательный герой», «Подростки чувствуют», «Испорченный телефон», Работа со сказкой	Л:Выражать осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку и его мнению Р:Идентифицировать собственные проблемы и определять главные проблемы П:Уметь устанавливать аналогии К:Принимать позицию собеседника	1 неделя ноября, 2 неделя ноября
11-12	Мои чувства		6	«Никто не знает», «5 фотографий», «Войди в роль», «Что я делаю», Работа со сказкой	Л:Идентифицировать себя как полноправный субъект общения Р:Определять необходимые действия в соответствии с поставленной задачей и составлять алгоритм их выполнения П:Строить доказательство:прямое, косвенное , от противного К:Устранять в рамках диалога разрывы в коммуникации, обусловленные непониманием со стороны собеседника задачи	3 неделя ноября 4 неделя ноября
13	Чувства вокруг		3	«Ты прав, и ты прав…», «Веселый счет», «Кто как злится», «Что я делаю», Работа со сказкой	Л:Интериоризировать ценности социального творчества Р:Выдвигать версии решения проблемы, формулировать гипотезы П:Делать вывод на основе критического анализа разных точек зрения К:Определять свои действия и действия партнера, которые способствовали или препятствовали продуктивной коммуникации	1 неделя декабря
14	Стыдно ли бояться?		3	«Отгадай чувство», «Страшный персонаж», «Страхи пятиклассников», Работа со сказкой	Л:Саморелизовываться в группе Р:Владеть основами самоконтроля П:Строить модель на основе условий задачи и способа ее решения К:Строить позитивное отношение в процессе деятельности	2 неделя декабря
15	Имею ли я право сердиться и обижаться?		3	«Найди лишнее слово», «Подросток рассердился», «Помогите маме», Работа со сказкой	Л:Интериоризировать ценность продуктивной организации совместной деятельности Р:Составлять план решения проблемы П:Выделять явления из общего ряда других явлений К:Критически относиться к собственному мнению	3 неделя декабря
Тема 4. Я и мой внутренний мир
16-17	Каждый видит мир и чувствует по-своему		6	«Найди слово», «Психологические примеры», «На уроке», «Взрослые и подростки», Работа со сказкой	Л: Овладеть социальными нормами, правилами поведения, ролями и формами социальной жизни Р:Уметь самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные П:Строить рассуждения на основе сравнения предметов или явлений К:Предлагать альтернативные решения в конфликтной ситуации	4 неделя декабря 3 неделя января
18	Любой внутренний мир ценен и уникален		3	«Психологические примеры», «Внутренний мир», «С чем ты согласен?», Работа со сказкой	Л:Реализовывать собственный лидерский потенциал Р:Ставить цель деятельности на основе определенной проблемы и существующих возможностей П:Вербализовывать эмоциональное впечатление К:Договариваться о правилах и вопросах для обсуждения в соответствии с поставленной перед группой задачей	4 неделя января
Тема 5. Кто в ответе за мой внутренний мир?
19-20	Трудные ситуации могут научить меня		6	«Самое длинное», «Объясни значение», «Копилка трудных ситуаций», Работа со сказкой	Л:Выработать компетенции анализа ,проектирования, организации деятельности Р:Определять потенциальные затруднения при решении поставленной задачи и находить средства для их устранения П:Выявлять и называть причины события, явления К:Принимать решение в ходе диалога и согласовывать его с собеседником	5 неделя января 1 неделя февраля
Тема 6. Я и ты
21-22	Я и окружающие		6	«Объясни слова», «Слон», «Сколько друзей», «Реальное и виртуально решение», Работа со сказкой	Л:Осознать значение дружбы в жизни человека и общества Р:Выстраивать жизненные планы на краткосрочное будущее П:Определять обстоятельства, которые предшествовали возникновению связи между явлениями К:Организовывать взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом)	2 неделя февраля 3 неделя февраля
23-24	Мои друзья		6	«Что изменилось», «Загадай друга», «Самые непохожие», «Что я делаю, если…», «Надо ли наказывать, и как…», Работа со сказкой	Л:Овладеть способами взаимовыгодного сотрудничества Р:Определять способы действий в рамках предложенных условий и требований П:Уметь классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации К:Высказывать и обосновывать мнения и запрашивать мнения партнера в рамках диалога	4 неделя февраля 1 неделя марта
25	Я и мои «колючки»		3	«Покажи ситуацию», «Мои колючки», «Мои липучки», «Стихи», «Выбери нужное», Работа со сказкой	Л:Выработать эмоционально-ценностное видение окружающего мира Р:Уметь соотносить свои действия с планируемыми результатами П:Определять логические связи между предметами и явлениями К:Соблюдать нормы публичной речи, регламент в монологе и дискуссии в соответствии с коммуникативной задачей	2 неделя марта
26-27	Трудности в школе		6	«Да», «Два подсказчика», «Другими словами», «Трудные ситуации», Работа со сказкой	Л:Идентифицировать себя как полноправный субъект общения Р:обосновывать и осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения поставленных задач П:Уметь создавать и применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения задач К:Представлять в устной или письменной форме развернутый план собственной деятельности	3 неделя марта 1 неделя апреля
28	Трудности дома		3	«Объясни слова», «5 фотографий», «Волк-коза», «Трудные ситуации», Работа со сказкой	Л:Осознать значение семьи в жизни человека и общества Р:Выбирать из предложенных вариантов и самостоятельно искать средства для решения задач П:Анализирова, рефлексировать полученный опыт решения задач К:Осознанно использовать речевые средства для выражения своих чувств , мыслей и потребностей	2 неделя апреля
29	Другие культуры-другие друзья		3	«Другие приветствия», «Другие имена», «Что общего», Работа со сказкой	Л:Понимать значение нравственности в жизни человека, семьи и общества Р: Формулировать учебные задачи как шаги достижения поставленной цели П:Создавать вербальные модели с выделением существенных характеристик объекта К:умение организовывать сотрудничество и совместную деятельность с психологом и сверстниками	3 неделя апреля
Тема 7. Мы начинаем взрослеть
330-31		Нужно ли человеку взрослеть	6	«Что ел на обед», «Подросток, слон, карандаш», «Самый-самый», «Я изменился», «С чем ты согласен», Работа со сказкой	Л:Осуществлять рефлексию изменения личности Р:Анализирова существующие и планировать будущие результаты П:Излагать полученную информацию, интерпретируя ее в контексте решаемой задачи К:Использовать невербальные средства, подготовленные, отобранные под руководством психолога	4 неделя апреля 5 неделя апреля
332		Взросление и отношения с окружающими	3	«Покажи предмет», «Четыре буквы», «Хвастовство», «Что важно подросткам», «Хочется больше свободы», «Когда дети начинают взрослеть», Работа со сказкой	Л:Выработать уважительно отношение к труду Р:Определять, находить, в том числе из предложенных вариантов, условия для выполнения поставленной задачи П:Обозначать символом и знаком предмет или явление К:Отбирать и использовать речевые средства в процессе коммуникации с другими людьми	1 неделя мая
333-34		Мое взросление	2	«Объясни слова», «Хвастовство в парах», «Рекламный агент», «Письмо самому себе», Работа со сказкой	Л:Идентифицировать себя как полноправный субъект общества Р:Самостоятельно определять причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха П:Уметь классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации К:Делать оценочный вывод о достижении цели коммуникации	2 неделя мая 3 неделя мая

 

Занятия разработаны на основе рабочей программы по психологии Хухлаевой О. В. «Тропинка к своему Я».

 

 

 

8. Описание материально-технического обеспечения образовательного

процесса

В качестве учебно-методического обеспечения работы с детьми рекомендуется использовать следующие методические разработки, пособия, монографии и журнальные статьи, создающие теоретическую основу для выбора содержания психокоррекционных занятий:

ОСНОВНАЯ литература

1. Практическая психология в работе с детьми задержкой психологического развития. В.Б Никишина, Влодос; Москва; 2003-80.(электронный вариант).

2.Настольная книга практического психолога. Е.И.Рогова, Юрайт, Мосва; 2012-412

3.Как преодолеть трудности в обучении детей. А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина;» ОСЬ-89; Москва; 2009-272.(Практическая психология)

4.Нейропсихология, игры и упражнении. И.И.Праведникова; Айс-Пресс; Москва; 2019-112.

 

Материально-техническое обеспечение

Для проведения групповых психокоррекционных занятий необходимо оборудованное помещение, позволяющее детям выполнять задания и за партами (столами), и в движении (в т.ч. лежа). Необходимы:

• индивидуальный раздаточный стимульный материал для диагностики (диагностические тетради, серии сюжетных картин и наборы картинок для выполнения классификации и пр.);
• комплект аудиозаписей с музыкальными произведениями различного характера (бодрящими, успокаивающими, релаксирующими);
• наборы конструкторов (строительный материал разной формы и цвета);
• значительное количество расходного материала для изобразительной деятельности (гуашь, акварель, бумага форматов А3 и А4, баночки для воды, кисточки разной толщины), цветные карандаши и фломастеры;
• мягкие игрушки и куклы среднего размера, пальчиковые куклы;
• тетради для записей;
• игра «Баррикадо»;
• зеркало;
• Игра деревянный дизайн

 

 

КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МТЕРИАЛЫ

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 -	7-	13-	19-	25 +	31 -	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 -	27-	33-	39 +	45-	51 -	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 -	48-	54-

 

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

 

Методика диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн

в модификации А.М. Прихожан

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкции и задание.

Инструкция

Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. На следующей странице изображены семь таких линий. Они обозначают:

1) здоровье;

2) ум, способности;

3) характер;

4) авторитет у сверстников;

5) умение многое делать своими руками, умелые руки;

6) внешность;

7) уверенность в себе.

Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Задание

Изображено семь линий, длина каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и серединой шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отличаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой. Методика может проводиться как фронтально - с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

Обработка результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - "здоровье" - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (напр., 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из шести шкал определить:

а) уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы ("О") до знака "х";

б) высоту самооценки - от "0" до знака "х";

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака "х" до знака "-", если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя по всем шести шкалам.

Тест Люшера — описание и интерпретация

Обработка

Тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Зарубежные психологи применяют иногда тест Люшера в целях профориентации при подборе кадров, комплектовании производственных коллективов, в этнических»; геронтологических исследованиях, при рекомендациях по выбору брачных партнеров. Значения цветов в их психологической интерпретации определялись в ходе разностороннего обследования многочисленного контингента различных испытуемых.

Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1) синий — символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3) оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение;

4) светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) нулевой(0). Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям, что будет показано ниже.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй — действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования».

В результате тестирования получаем восемь позиций; первая и вторая — явное предпочтение (обозначаются + + );

третья и четвертая — предпочтение (обозначаются х х);

пятая и шестая — безразличие к цвету (обозначаются = = );

седьмая и восьмая — антипатия к цвету (обозначаются — —)

На основании анализа более 36 000 результатов исследований М. Люшер дал примерную характеристику выбранных позиций:

1-я позиция отражает средства достижения цели (например, выбор синего цвета говорит о намерении действовать спокойно, без излишнего напряжения);

2-я позиция показывает цель, к которой стремится испытуемый;

3-я и 4-я позиции характеризуют предпочтение цвету и отражают ощущение испытуемым истинной ситуации, в которой он находится, или же образ действий, который ему подсказывает ситуация;

5-я и 6-я позиции характеризуют безразличие к цвету, нейтральное к нему отношение. Они как бы свидетельствуют, что испытуемый не связывает свое состояние, настроение, мотивы с данными цветами. Однако в определенной ситуации эта позиция может содержать резервную трактовку цвета, например, синий цвет (цвет покоя) откладывается временно как неподходящий в данной ситуации;

7-я и 8-я позиции характеризуют негативное отношение к цвету, стремление подавить какую-либо потребность, мотив, настроение, отражаемые данным цветом.

 

1. file0.docx (1,4 МБ)

Опубликовано: 27.09.2024