Учет психологических особенностей как основа индивидуализации обучения и воспитания дошкольников с задержкой психического развития

Автор: Гамбург Галина Павловна

Организация: МДОУ «ДС №22»

Населенный пункт: Челябинская область, город Копейск

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения. Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций либо соответствие их развития более младшему возрасту.

Можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития:

- ведущая деятельность (игровая) у них недостаточно сформирована. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

- личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями.

М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность» объясняется замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.

- значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии

- отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости, а так же нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации.

- у детей с задержкой психического развития отмечается недостаток компетенций в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

- недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, штриховки, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом.

Специфические особенности развития детей с задержкой психического развития негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: познавательной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности данной категории детей в овладении адаптированной основной образовательной программой на уровне дошкольного общего образования.

В общих положениях федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования большое внимание уделяется индивидуализации образования каждого ребенка через диагностику его индивидуальных особенностей, способностей и склонностей как основы построения образовательной траектории.

Индивидуализация основывается на предпосылке, что не может быть двух детей, которые обучаются и развиваются совершенно одинаково.

В стандарте делается акцент на то, что индивидуализация обучения особенно необходима тем детям, потенциал развития которых находится выше или ниже установленных условных норм, а также тем детям, которые имеют какие-либо особенности развития, в том числе детям с ограниченными возможностями здоровья.

Индивидуализация обучения, воспитания и коррекции, прежде всего, направлена на преодоление несоответствия между уровнем, который задает образовательная программа, и реальными возможностями каждого воспитанника с задержкой психического развития, исходя из его особенностей.

Построение каждого индивидуального образовательного маршрута начинается (и сопровождается далее) с комплексной диагностики, осуществляемой всеми специалистами службы сопровождения.

Учет психологических особенностей как основы индивидуализации обучения, в первую очередь, важен для ребенка, если смотреть с позиции здоровьесбережения, с другой стороны, облегчает работу педагога или специалиста с конкретным ребенком.

Психологи выделяют три основные группы особенностей высшей нервной деятельности ребенка, которые влияют на результат обучения и воспитания:

– психофизиологические особенности (тип нервной системы, ведущее полушарие головного мозга, ведущий канал восприятия информации);

– особенности развития познавательной сферы (память, мышление, внимание);

– личностные особенности (мотивация, интересы, способности, воля и т.д.).

Знание педагогом свойств нервной системы, а также умение выделять их проявления в поведении и деятельности ребенка с задержкой психического развития, поможет ему найти наиболее правильные приемы работы с ним и повысить уровень педагогических воздействий; позволит спрогнозировать, в каких ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными; поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в образовательной деятельности наиболее легко складываются на фоне, например, инертности, а какие на фоне лабильности нервной системы.

В образовательной деятельности встречаются такие ситуации, представляющие для ребенка определенную трудность именно в силу его психофизиологических особенностей. Например, для ребенка со слабым типом нервной системы работа, требующая умственного усилия; ситуация, когда педагог задает вопросы и ждет немедленного ответа; работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой.

Для ребенка с сильной нервной системой, а также для ребенка с лабильной нервной системой определенные трудности представляют ситуации, требующие однообразной, монотонной работы. В таких ситуациях они часто отвлекаются от дела, разговаривают с соседями, задают вопросы на отвлеченные темы.

Существуют специальные приемы работы с детьми со «слабым» и «сильным» типом нервной системы.

По отношению к дошкольникам с ЗПР со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать такие правила:

− стараться не варьировать задания, в минимальной степени отвлекать, стараясь не переключать внимания, создавать спокойную обстановку;

− исключать ситуацию неожиданного вопроса, по возможности спрашивать в первой половине занятия, если занятие проводится в подгруппе.

− с раннего возраста вовлекать ребенка в широкий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возможности, узнать, где, в каких видах деятельности они наилучшим образом проявятся.

При работе с инертными дошкольниками педагогу необходимо:

− не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении заданий, особенно нового вида возрастает постепенно;

− постепенно предлагать разные задания, не торопить с их выполнением, поскольку они не могут работать с разнообразными заданиями, а некоторые вообще отказываются выполнять их;

− учитывать, что они чаще следуют образцам в ответах;

− не спрашивать в начале занятия, поскольку инертные дети с трудом отвлекаются от предыдущей деятельности (например, оторвали от игры);

Если говорить о видах помощи, то помимо обучающей необходима стимулирующая.

Определенные трудности в учебной деятельности у дошкольников с подвижной нервной системой обусловлены быстрым угасанием активности, утратой интереса к выполняемой деятельности (особенно если она однообразна), частым отвлечением от работы, они в большей степени, чем инертные, нуждаются в постоянном руководстве и контроле со стороны педагога.

Как уже говорилось, самую большую трудность воспитанники с подвижной нервной системой испытывают при однообразной, монотонной работе. У них быстро появляется чувство пресыщения, дети отвлекаются или перестают работать. Отвлечение − это способ разнообразить свою деятельность, которая стала для них скучной.

Естественно, это не способствует повышению эффективности учебной деятельности, однако улучшает психическое состояние ребенка. Мы понимаем, что внимательности от ребенка нельзя просто потребовать, но можно, например, включить задания, которые ребенку интересны, доступны, игровые моменты.

Дети с малоподвижной нервной системой предпочитают спокойные игры и упражнения. Можно призвать на помощь игры-соревнования, а иногда будильник или песочные часы – учить окончить дело до звонка или до момента пересыпания песка.

Знание особенностей нервной системы нужны даже для того, чтобы правильно рассадить детей на занятие:

слабый тип – у стены (психологическая установка на защищенность)

сильный уравновешенный тип – по всей группе,

сильный неуравновешенный – на приличном расстоянии друг от друга.

Исследование работоспособности нервной системы детей можно провести с использованием теппинг-теста О. Черниковой (в модификации А.И. Вайнштейна, В.П. Жура, Л.В. Кармановой).

Рекомендации педагога-психолога применительно к ребенку со слабым типом нервной системы представлены в таблице 1.

таблица 1

 

Тип нервной системы

Рекомендации педагога-психолога

слабый

Утомляемость – среднеслабая. Не может работать в быстром темпе, в режиме высокой нагрузки; – особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности; – может выполнять монотонную работу, можно применять сходные по типу, однообразные задания. Показаны частые перерывы для отдыха. Использование поощрительных слов «отлично», «молодец», «умница», «справился» Занятия индивидуальные, либо в небольших по составу подгруппах

 

Для педагога важно знать ведущее полушарие, т.к. это резко меняет способ осознания ребенком новой информации.

– у человека мозг состоит из двух полушарий, соединенных специальной структурой – «мозолистое тело».

– у каждого человека есть наследственные отличия, из-за которых одно из полушарий может включаться на доли секунд раньше другого, определяя первую реакцию на аналитический сигнал.

– если ведущим является левое полушарие мозга, человек реагирует на пришедшую информацию как аналитик, разбирая эту информацию на составные части.

– если ведущее правое полушарие мозга, человек испытывает ощущения оцениваемые интуитивно, без осознанного анализа.

– левое полушарие помнит слова, формулы, символы; правое – образы чувства.

– мозолистое тело является проводником сигналов-запросов от одного полушария к другому.

Интересно, что морфологическая асимметрия выявляется уже в период пренатального онтогенеза. У мужских и женских зародышей на 20–22 неделе беременности диаметр левого полушария был больше правого, в обеих гендерных группах. Сенсорные и моторные асимметрии зарегистрированы у новорожденных и плода в последние недели беременности. После рождения на звуки голоса отмечается преимущественная активация ЭЭГ – показателей в левом полушарии, при воспроизведении музыки – в правом. Наибольшая амплитуда вызванных потенциалов у таких детей регистрируется в левом полушарии при восприятии слов, а на бытовые звуки – в правом. Однако отмеченные исследователями преимущественные повороты головы вправо у плодов и новорожденных могут изменяться, например, в результате кесарева сечения, затылочного или тазового предлежания, преждевременных родов. В первые 2–3 года у ребенка доминирует правое полушарие, нейрональные связи в котором формируются в процессе общения и под воздействием эмоциональных контактов с матерью. При этом считают, что в этот период происходит и закладка способности к речевому общению. На втором этапе в возрасте 3–5 лет начинает формироваться преобладание левого полушария головного мозга. В этот период происходит не только дальнейшее развитие речевой функции, но и формируется способность к аналитическому мышлению

Потому такая информация о конкретном ребенке помогает воспитателю понять, в каком виде данному ребенку удобнее всего воспринимать информацию для ее быстрого осмысления, а также, какие формы подачи информации будут развивать «западающие» полушария.

таблица 2

 

Левополушарный ребенок	Правополушарный ребенок
Рабочая полусфера – правая.	Рабочая полусфера – левая.
Расположение в левом ряду группы, таким образом, чтобы доска находилась в правой рабочей полусфере.	Расположение в правом ряду группы таким образом, чтобы доска находилась в левой рабочей полусфере.
Предпочтительные формы обучения: беседа, чтение текстов, индивидуальные задания	Предпочтительные формы обучения: ролевые игры, эксперименты, экскурсии.
Сопровождение вербальной информации рациональными комментариями	Максимальная связь информации с реальностью, наглядность, сопровождение вербальной информации образами, иллюстрациями, символами, демонстрационным материалом.
Логические задания. Объективное оценивание результатов со стороны воспитателя, желательна работа по одному.	Творческие задания. Позитивная эмоциональная поддержка со стороны воспитателя. Желательна работа в подгруппе.
Для успешного выполнения задания необходимы ясные инструкции. Легче воспринимает информацию в четкой знакомой форме.	Для успешного выполнения задания необходимы условия для свободного творчества. Легче воспринимает информацию в образной форме.
Нуждается в тишине в процессе познавательной деятельности и иных видах психической активности	Предпочитает наличие музыкального фона в процессе познавательной деятельности и иных видах психической активности.
Предпочтительны темный фон – светлые надписи (мел, маркер).	Предпочтительны светлый фон – тёмные надписи (мел, маркер).

 

Даже мотивация правополушарных и левополушарных детей носит различный характер. Так, для правополушарных необходимо делать упор на престижность положения в коллективе сверстников, социальную значимость данного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность в самореализации. Для них характерна ориентация на достижение успеха «любой ценой».

Для формирования мотивации к учебной деятельности левополушарных необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний.

Определить, какое полушарие мозга доминирует можно с помощью «Моторных проб». Эта группа тестов позволяет определить физиологическую основу латеральной асимметрии полушарий мозга исследуемого ребенка. Она включает тесты: проба «Рука», проба «Глаз», проба «Ухо», проба «Нога опорная», проба «Аплодирование», проба «Нога на ногу», проба «Кисть», проба Розенбаха, проба «Часы», проба «Ощущение», проба «Поза Наполеона», проба «Шаг».

При организации непосредственно образовательной деятельности так же важно учитывать индивидуальный когнитивный стиль дошкольника с задержкой психического развития, особенности восприятия и переработки информации.

Каждый индивид, обладая всеми тремя основными модальностями восприятия (аудиальной, визуальной и кинестетической), использует с максимальной нагрузкой одну из них, доминантную.

От нее могут зависеть особенности форм и организации индивидуальных занятий, например, игра «Клад», которая практически состоит из схем – это игра визуалов, для аудиалов больше подойдут задания в устной форме, сказки, для кинестетиков – игры с практическими действиями

– при проведении артикуляционной гимнастики зеркало визуалам нужнее всех, аудиалам – артикуляторные сказки или упражнения под музыку, кинестетикам нужны какие-либо комплексные разминки.

– при формировании навыков правильного произношения для визуалов эффективны звуковые лабиринты, игры-схемы; для аудиалов – словесные игры и упражнения, повторение речевого материала за аудио-ведущим; для кинестетиков – игры и упражнения практического характера. «Чудесный мещочек» – любимая игра.

– при использовании средств обучения: для визуалов – различные презентации, наглядность; для аудиалов – аудиосредства, для кинестетиков –не подходит частая смена наглядности, наглядность лучше использовать такую, которую можно потрогать

Общие моменты: ребенок-кинестетик не может быть статичным, с визуалами лучше исключить прикосновения, с аудиалами эффективно использование музыки как фона.

Воспитанники с задержкой психического развития существенно различаются по таким характеристикам, как сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запоминания, протекания мыслительного процесса и так далее. Эти особенности составляют динамическую сторону психической жизни, они не постоянны, с помощью системы коррекционных занятий можно существенно повысить уровень развития высших психических функций. Актуальный уровень развития ребенка на начало каждого учебного года представлен в карте-папке развития в психологическом представлении педагога-психолога. Но для индивидуализации обучения важен не столько актуальный уровень, сколько зона ближайшего развития. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Обучаемость – способность достигать в определенный срок определенных результатов. Она рассматривается как возможность ребенка осуществить перенос способа действия на аналогичное задание.

Применительно к детям с задержкой психического развития учитывается количество оказываемой ребенку помощи и ее вид. Помощь ребенку предлагается определять по системе, разработанной А.Я. Ивановой (1979) и общепринятой в патопсихологии.

Методика исследования обучаемости А. Я. Ивановой реализуется через репродуктивное обучение в форме подсказки. Ребенку предлагаются задачи (на классификацию геометрических фигур), которые сложны для самостоятельного выполнения детьми старшего дошкольного возраста. При неверном выполнении задания или при затруднениях ребенку оказывается соответствующая помощь: предлагается одна из вспомогательных задач, система которых представляет собой определенную последовательность дозированных подсказок – от отдельных намеков и свернутых подсказок через их разворачивание к полному показу способа выполнения задания. Помощь взрослого дозируется на каждой «подсказке»: вначале даются «наводящие вопросы», позволяющие выделить признак, по которому можно классифицировать фигуры; затем две из трех геометрических фигур объединяются в группу по выделенному признаку; далее – объяснение принципа раскладывания карточек на группы и демонстрация правильного выполнения задания. Каждое последующее задание (группировка карточек взрослым) повторяется до тех пор, пока ребенок сам не справится с задачей: правильно разложит геометрические фигуры и объяснит принцип (назовет признак), на основании которого выполнялась очередная группировка. Последний этап заключается в решении ребенком задачи на классификацию на аналогичном материале.

В таких методиках как «Рыбка» (В. В. Холмовская), «Кубики Коса» и стандартизированные методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера: «Эталоны», «Перцептивное моделирование», «Схематизация», «Систематизация» не предусмотрена помощь ребенку при затруднениях в выполнении диагностических задач, однако качественная оценка результатов выполнения тестовых заданий, предлагаемая авторами, позволяет определить не только зону актуального, но и ближайшего развития.

При диагностическом обучении обучаемость осуществляется только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи:

– выполнение действия по подражанию;

– выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;

– выполнение задания с речевой инструкцией.

На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить от взрослого способ выполнения того или иного задания. Количество показов выполнения задания не должно превышать двух раз. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания, организации действий ребенка и оценки результативности его действий. Обучаемость в процессе обследования, т.е. переход ребенка от низкого способа ориентировки к более высокому, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка.

Полученные данные смогут приблизить к пониманию того, как строить образовательную работу с дошкольниками с задержкой психического развития в зоне ближайшего развития, на основании каких критериев подбирать развивающие задачи.

При учете личностных особенностей отдельно хочется остановиться на мотивации. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом. С целью определения мотивационных предпочтений используется методика «Три желания» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых).

Существуют различные варианты методики мотивационных предпочтений: «Три желания», «Волшебная палочка», «Цветик–семицветик», «Колесо желаний», «Поздравление к новому году», «Хрустальный шар», которые отличаются обычно количеством желаний (ребенок должен задумать от одного до семи) и формой предъявления. Предлагаемые варианты методик предназначены для детей с 5 лет.

В старшем дошкольном возрасте с целью определения доминанты познавательного или игрового мотива применяется «Методика изучения мотивации по Н. Л. Белопольской», которая позволяет определить доминанту игрового или познавательного мотива с помощью пресыщения и методика «Сказка» Н.И. Гуткиной по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в мотивационной сфере ребенка.

Таким образом, своевременная психологическая диагностика дает воспитателям и специалистам представление об индивидуальных психологических особенностях конкретного ребенка с задержкой психического развития как основы построения образовательной траектории, что является необходимой предпосылкой его успешного обучения и воспитания.

 

Список литературы.

1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции/ Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2012. - № 1. - С. 23-31.
2. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2017. - № 2. – С. 16-22.
3. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика: монография /Н.Ю. Борякова. - М.: РИЦМГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. 170с.
4. Зейгарник, Б.В. Патопсихология. – Изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Издательство Московского университета, 1986. – 287 с.
5. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПб.: Речь, 2004.
6. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/[Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с. + Прил. (268. с. ил.). — 18ВМ 5-09-012040-4.
7. Мухина, В.С. Детская психология. Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.
8. Носко, И.В. Психолого-педагогическая диагностика детского развития: учебное пособие /И.В. Носко, А.П. Пальченко, В.А. Погорская. – Владивосток: Издательство Дальне-восточного федерального университета, 2021. – 97 с.
9. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога: метод. пособие. М.: АРКТИ, 2003. 208с.
10. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для детей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128с.
11. Хлыстова, Е. В. Специальная психология: Работа психолога в дошкольной образовательной организации: учеб. пособие / Е. В. Хлыстова, Л. В. Токарская М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. — 140с.
12. Швецова, А. А. Значение и особенности индивидуального подхода при работе с детьми с ЗПР /А. А. Швецова. — Текст: непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2023. — № 9 (68). — С. 15-18. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/257/8591/.

1. file0.docx (42,0 КБ)

Опубликовано: 02.12.2024