Система работы по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка в условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения

Автор: Попова Анна Вячеславовна

Организация: МАОУ «СОШ № 1 с углублённым изучением английского языка»

Населенный пункт: Вологодская область, г. Вологда

К уроку, как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно - ориентированного обучения, предъявляется ряд требований.

Основная цель личностно-ориентированных уроков - создание условий для проявления познавательной активности учеников. Каковы средства достижения этой цели?

Прежде всего, комплексное планирование и реализация задач развития, образования и воспитания на основе продумывания триединой задачи урока:

- образовательная: вооружить обучающихся системой знаний, умений и навыков;

- воспитательная: формировать у обучающихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения;

- развивающая: при обучении развивать у обучающихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности - речь, память, внимание, воображение, восприятие.

Особенностями проведения личностно ориентированного урока являются оценка и коррекция психологического состояния обучающихся в течение всего урока (эмоционального - радость, досада, бодрость, усталость и др.; интеллектуального - сомнение, сосредоточенность и др.; поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия (организация диалога); проведение с детьми рефлексии урока (что узнали.., что понравилось…,что хотелось бы изменить…); использование индивидуальных и творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: самостоятельность выполнения, оригинальность работы, стремление ученика к поиску нестандартных способов выполнения задания, использование альтернативных источников информации.

Отсюда алгоритм личностно - ориентированного урока.

1. Формулировка цели урока.

2. Анализ письменных работ, выполненных обучающимися на предыдущем уроке, и домашних творческих работ (заданий).

3. Разбивка урока на этапы, подчинение единой цели и конкретизация этой цели на каждом этапе.

4. Выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока.

5. Выбор форм работы и характера взаимодействия обучающихся на уроке.

6 Выбор способа презентации нового материала.

7. Подбор дидактического материала, отвечающего целям урока.

8. Проектирование учебного диалога, позволяющего выявить опыт обучающихся.

9. Выбор методов и средств диагностики учебного материала и результатов его усвоения.

10. Подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, ориентированных на максимальное использование опыта ученика.

11. Проектирование форм рефлексии проведенного урока.

При подготовке и проведении такого урока значительно возрастает роль дидактического материала, который может и должен включать в себя:

материал, позволяющий выявить субъективный опыт ученика, связанный с изучаемой темой на уроке;

материал, позволяющий ученику активно участвовать в работе на уроке, приобрести навыки самостоятельной работы с новым материалом, научиться оценивать самого себя, своё эмоциональное состояние;

материал, позволяющий учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий.

Остановимся более подробно на некоторых этапах урока:

 

1. Актуализация:

Актуализация нужна, чтобы поднять на поверхность знания, необходимые для изучения новой темы

На личностно ориентированном уроке актуализируются не знания, полученные на уроках, а жизненный опыт учеников – этот жизненный опыт и становится предметом анализа (но ему не следует давать оценок - субъектный опыт неподсуден!), а знания, полученные на уроке, обогатят опыт ученика (он должен знаниями жить, а не готовиться в школе к жизни!).

Создаётся благоприятный психологический климат на уроке, способный вызвать положительные эмоции у ребят, что способствует лучшему усвоению материала, формированию ситуации успеха. Повышается познавательная активность обучающихся, а сам предмет становится доступным и интересным.

Отбирая задания для разминки, целесообразно руководствоваться следующими задачами:

введение обучающихся в урок;

активизация их мыслительных процессов,

повторение максимального количества тем, правил,

подготовка к работе по теме урока.

Задания для разминки нужно подбирать с учётом принципа развивающих технологий – обучение должно строиться на высоком уровне трудности.

Данный этап включает в себя и такие задания, как скандирование словарных слов; запись слов фонетической транскрипцией; подбор однокоренных слов, выделение корня; постановка «диагноза» и «лечение» слова; работа со словами-исключениями (продолжить список, назвать все исключения из данного правила, найти лишнее слово и т.п.); лексическая работа со словом (определение лексического значения слова, подбор синонимов, антонимов, составление словосочетаний с многозначными словами, работа с паронимами, фразеологизмами и т.д.)

В задания разминки можно включать буквенные или цифровые диктанты. Такая работа не занимает много времени, но позволяет проверить знания обучающихся, подготовить к изучению нового, выявить пробелы, повторить изученное и т.д. Ученикам очень нравятся упражнения типа «разведи по значению и написанию». Возможны такие примеры: что (бы), (от) чего, (по) тому, (по) чему, (от) чего, (за) чем, (от) того, (по) тому, (по) этому, за (то), то (же), так (же), (на) встречу, (по) прежнему, (не) смотря, (в) даль, (в) след, (до) верху, (по) доброму, (в) виду, (с) начала, (на) конец, (тот) час и другими.

В учебной деятельности главная роль должна быть отдана общению ученика и учителя, речевой активности самих обучающихся на каждом уроке. Во время этапа разминки, а по традиционной формулировке, актуализации знаний, учитель находится в постоянном диалоге с обучающимися

Разминка помогает осуществлять индивидуализацию работы с обучающимися, при этом ведётся работа над развитием языковой компетенции всех ребят класса, как хорошо успевающих, так и отстающих. Также она позволяет значительно повысить плотность урока, создать необходимый эмоциональный настрой у обучающихся, что, в свою очередь, способствует организации дальнейшей продуктивной работы по изучению темы урока.

Такой подбор заданий для разминки обусловлен не только орфографическими проблемами обучения, но и той конечной целью, во имя которой делается всё остальное - научить школьников правильно оформлять свои мысли в устной и письменной форме.

 

2. Мотивация

Одним из главных элементов личностно-ориентированного урока является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе можно обращаться к потребностям, интересам обучающихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.

Принято считать, что главный «возрастной» мотив школьников – мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности. Для изучения уровня сформированности мотивации к достижению успеха (или избеганию неудач) можно использовать опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (Приложение №2) Его небольшой объем позволяет использовать тест в качестве экспресс диагностики, а также он прост и удобен при обработке полученных результатов. Тест дает возможность определить, насколько выражены у детей мотивационные полюса - на успех или неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия.

Индивидуальные различия в поведении школьников проявляются в следующих вариантах (Приложение № 3).

Во время урока принимаем во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:

- на мотивационном этапе необходимо сформировать у обучающихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие;

- на организационном этапе ученикам предлагаются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;

- на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он, прежде всего, должен узнать, что с заданием он справился.

Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь обучающихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Интригой может быть одно или несколько предложений, содержащих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих ее.

Очень важна и такая важная структурная единица урока как воспоминание. Это чрезвычайно важная стадия восстановления в памяти обучающихся уже имеющихся знаний. Обращение к памяти дает ряд неоспоримых преимуществ.

1. Новое знание гораздо эффективнее усваивается на основе ранее изученных сведений.

2. Каждое новое знание служит звеном цепочки, крепко соединяющим его с прошлым опытом и являющимся прочной основой для будущего.

Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности. Мотивом необходимо обеспечить не только начало урока, а каждый этап деятельности учеников (т.к. первоначальной мотивации хватает на 7 – 8 мин.).

 

3. Целеполагание.

Задача учителя на этапе «целеполагание»: помочь школьнику сформулировать самому цель, то есть проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.

При помощи наводящих вопросов, путем выполнения специальных заданий подвожу учеников к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы урока спрашиваю:

- Как вы думаете, почему тема звучит таким образом?

- О чем, по-вашему, пойдет речь на сегодняшнем уроке?

- Какие задачи вы ставите перед собой?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изученного материала, ребята проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно.

Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом обучающихся, их жизненными потребностями и интересами.

Данные приемы можно использовать для совместного целеполагания на уроках русского языка:

Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта обучающихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности школьников и выход на постановку целей). Так при изучении темы «Правописание корней кос-кас, лож-лаг» перед ребятами ставится поисковая задача: найти, чем различается правописание корней в данных словах: прикасался - прикоснулся, прилагал - приложил.

Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица).

Работа с материалом учебника (обучающимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания, используя формулировки, определить пути изучения материала).

«Ключевое слово» (опорное слово высказывания служит объектом рассуждения и целеполагания).

«Удивительное рядом» (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагание в ходе совместной беседы). Например, урок в 5 классе по теме «Правописание корней с чередованием -гар//-гор» начинается с чтения сказки.

Жила-была в стране Русского Языка Грамматика, строгая была и умная. Прислуживали ей два пажа - Гор и Гар. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга. И вот однажды царица собрала совет. Явились Гласные, Ударения, Суффиксы, Корни, Приставки. Царица говорит: “Помогите мне: научите, как различить моих пажей. Кто поможет, тот будет награжден”. Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло и остановилось над А. да так и осталось навсегда. С тех пор, как увидит царица над корнем Ударение, то уже знает, что это паж Гар, а без ударения - Гор.

Затем ученики отвечают на вопросы:

- какое орфографическое правило зашифровано в данной сказке?

- какой закономерности подчиняется правописание корней -гар-, -гор-?

«Мозговая атака» (используя формулировку темы урока, организовать «мозговую атаку» и выделить цель урока).

Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Например, в 5 классе при изучении темы «Гласные в приставках пре - и при» предлагается записать слова в три столбика - в зависимости от их приставок. В первый столбик - слова, в которых приставки пишутся всегда одинаково; во второй - слова с приставками на з-, с-; в третий - все остальные, обязательно пропустив в них гласную букву:

Бессилие, отвердение, прибить, положение, избрать, приплыть, замедление, испугать, приморский, разведать, вздрогнуть, присесть, потепление, премилый, преградить.

- Назовите слова первой группы. Выделите в них приставки.

- Какое из слов можно считать лишним?

- Перечислите слова второй группы. Объясните их правописание.

- Прочитайте слова третьего столбика. Подумайте, что у вас вызывает сомнение в их написание, и сформулируйте тему урока.

- Сформулируйте цель урока. Используйте опорные фразы: познакомиться с …; учиться писать… с….

От рефлексии к целеполаганию (организация рефлексии предполагает определение целей дальнейшей работы субъекта обучения).

Этот прием наиболее уместен при изучении общих и вводных тем. Каждому обучающемуся предлагается краткий конспект сообщения по изучаемой теме; ученик, прорабатывая данный текст, должен на полях поставить «сигналы» степени освоенности темы: V – известные факты, + – хотелось бы узнать поподробнее, – нуждается в дополнительных разъяснениях. После этого перейти к этапу целеполагания.

«Скрытая ошибка» (на этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо знать и учитывать, чтобы исключить ошибку).

«Опрос-кроссворд» (необходимо заполнить кроссворд по изучаемой теме). «Высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий «кроссворда» относится к новой теме. В итоге активизируется интеллект обучающихся.

При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего он хочет достичь, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания способствует положительной мотивации учения, вызывает продуктивную дискуссию, создает такую атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, превращая обучающихся в активные субъекты процесса обучения.

В процессе обучения в школе проявляются индивидуальные различия в мыслительной деятельности, в запасе знаний, в типах памяти, в темпераменте обучающихся. А в условиях, когда мы ориентируемся на “среднего“ ученика, это приводит к неуспеваемости.

Постановка целей урока, контрольная и оценочная деятельность, разные формы обучения и методические осуществляются в соответствии с реальными возможностями школьников с учётом психолого-физиологических особенностей детей.

 

4. Изучение нового учебного материала:

Примерно ¼ часть урока – до 15 минут (по закономерностям усвоения)

на личностно ориентированном уроке учитель создает условия для усвоения

образовательного стандарта (дидактическая цель урока: не научить или познакомить, а создать условия!), учитывая индивидуальные особенности учеников, а для развития познавательной активности оставляет «белые пятна» - по ходу изучения нового материала задает вопросы, на которые ученики самостоятельно найдут ответы, если захотят (ситуация выбора!)

«Белые пятна» оставлять несложно именно при изучении орфографии.

Очевидно, что на этапе изучения нового материала, выполнения тренировочных упражнений, в процессе поисковой работы оценивать обучающихся некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном ведётся лишь наблюдение за ходом работы, за тем, как относится школьник к учению, какова его познавательная активность. Если ученик не справился с заданием, выясняем причины, организуем необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагаем выполнить задание, аналогичное тому, с которым он не справился. На этапе объяснения нового материала слабым обучающимся для усвоения правописания трудных слов можно предложить мнемонические правила (основанные на ассоциациях). Например, в слове параллельный следует писать удвоенное «л», потому что пара - означает два. Ребята находят еще одну пару в этом слове – две безударные гласные «а».

При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не нужно ограничиваться заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.

На уроках изучения нового материала целесообразно использовать прием совместного поиска в парах – «что мы об этом знаем?». Классу сообщается тема урока, а учебные пары вспоминают, что им известно по этой теме, затем в ходе отчетов, их обсуждения идет поиск верного ответа на вопрос.

Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов и на других этапах урока.

 

5. Закрепление и применение знаний.

При отработке умений и навыков необходимо обеспечить у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности (для этого необходимо правильно подбирать уровень сложности заданий и правильно оценивать результат деятельности), т. е. создать ситуацию успеха!

Можно сочетать различные формы коллективной и индивидуальной работы, организовать самостоятельную работу обучающихся, сократить однотипные упражнения. Уместно создать на уроках ситуацию активного общения, не только монолога, но и диалога, полилога, позволяющих ученику выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности, типов заданий, вида и форм учебного материала.

Наиболее эффективна на этапе закрепления знаний, на уроках повторения и обобщения групповая работа. Её можно организовать в форме «мозгового штурма» или сюжетно-ролевой игры. Например, «Экзамен». В начале урока ученики делятся на экзаменаторов, студентов и экспертную комиссию. Экзаменаторы пишут билеты в течение пяти минут и представляют экспертной комиссии (билеты подписываются). Студентам дается время написать опорные конспекты. Через 5-7 минут экспертная комиссия оценивает опорные конспекты и допускает к экзамену тех, у кого они полные. Дальше - экзамен. Каждый отвечающий может пользоваться своим опорным конспектом.

Выбирая для себя работу в составе группы, обучающиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, составителей словарей и т.д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Выполняя задание, данное учителем, ребята разрабатывают план деятельности, распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает умение обосновать свою позицию и отказываться, от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным.

Возможность выбора группы способствует формированию осмысленности обучения, самосознания, самостоятельности, способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей.

Существуют 3 способа деления на группы:

1 способ. На основании предыдущих результатов учебной деятельности ребенка выделяем группы детей с разным уровнем обученности. В соответствии с этими данными выдаём детям учебные задания, обеспечивая посильный уровень трудности.

2 способ. Объявляем работу по группам и описываем характер заданий. Предлагаем детям самостоятельно определить уровень своей готовности к уроку: «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили изучаемую тему, то можете поработать в 1-й группе; если вы хорошо усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, то выбираете 2-ю группу; если чувствуете, что усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, то выбирайте 3-ю группу».

3 способ. Такой же, как второй, но с той разницей, что учитель может скорректировать выбор группы ребенком в случае несогласия с ним, не прибегая при этом к авторитарной позиции.

Опыт работы показывает, что 2-й и 3-й способы создают больше условий для сотрудничества ученика и учителя. Только при активном взаимодействии 3-х субъектов обучения, при использовании интерактивных методов (то есть в процессе деятельности), по мнению педагогов, усваивается до 90% информации.

Приведём пример заданий разного вида сложности:

Например,

1-я группа выполняет задания на уровне воспроизведения, вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных.

2-я группа работает на продуктивном уровне: решает задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразований в 1-2 действия.

3-я группа выполняет задания с большим количеством преобразований, то есть работает на творческом уровне.

Примеры заданий. Уровень сложности обозначен *.

* Списать словосочетания, вставляя пропущенные буквы: объяснить графически условия выборе букв в суффиксах действительных причастий по образцу:

смотрящие спектакль (смотреть - II спр.)

Руб…щие лес, слыш…щие шорох, кол…щие дрова, паш…щие поле, держ…ший знамя, чуть плещ…щие волны, грохоч…щие автомобили, завис…щие от погоды, та…щий снег.

- От данных глаголов образовать действительные причастия настоящего времени, подобрать к ним подходящие по смыслу существительные и записать словосочетания.

Прекращаться, бороться, беспокоиться, победить, клеить, дремать, лечить, прочитать.

Почему?

От каких глаголов не образуются действительные причастия настоящего времени?

- Составить рассказ по данным рисункам на тему: «Культура общения по телефону», используя причастия.

Хорошо использовать работу в парах, которая дает возможность даже ребятам со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса.

Сигнальные хлопки, поднятые руки, команда «переход хода» и смена партнера - все это происходит на уроке, и каждый ученик выступает то в роли «ученика», то «учителя».

При такой организации деятельности формируются навыки контроля и взаимоконтроля. Самое главное - никто не бездействует, каждый работает: контролирует и решает. Смена роли оживляет интерес детей и их активность. Они становятся свободными, чувствуя себя более раскованно. Рабочий шумок меня только радует, так как я понимаю важность такой свободы ученика. Работа направлена на дифференциацию и индивидуализацию учебной деятельности во время их самостоятельной работы. Появляется возможность оказать более конкретную индивидуальную помощь ученику. Вступая в «новое отношения» с учителем и друг с другом, дети постепенно становятся субъектами учебной деятельности, приобретая самое главное умение - умение самостоятельно учиться.

Личностный подход, в отличие от дифференцированного, предполагает работу не с группой обучающихся, а отдельно с каждым учеником. Задача учителя - вовлечь каждого ученика в процесс урока. Нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик на уроке, если это позволяет цель и материал урока, мог высказаться по проблеме, поработать с карточкой, выступить с сообщением.

Поэтому целесообразно применять работу «по цепочке», словарный диктант-эстафету (во время групповой работы каждый участник записывает по одному слову или словосочетанию), «огонь по ведущему» (каждый задает вопрос ведущему).

Дифференцировать нужно, несомненно, и домашние задания. Если основной массе обучающихся будет задано выучить правило и выполнить упражнение по учебнику, то более подготовленные дети могут дополнительно составить диктант по теме, поработать дома с каким-либо словарем, например, с этимологическим, и составить этимологическую справку и т. д.

Реализация дифференцированного и личностного подходов к обучению требует ежедневной кропотливой работы, не всегда учитель может найти на это время. Но этот труд оказывает благотворное влияние на учебный процесс: позволяет преодолеть неуспеваемость в слабых классах, повышает мотивацию обучения, способствует созданию ситуации успеха на уроке, тому, чтобы каждый ученик одержал хоть маленькую, но свою победу.

В работе целесообразно использовать формы обучения, направленные на активизацию совместной деятельности учителя и обучающихся: уроки - путешествия, уроки – семинары, уроки - практикумы, уроки - зачёты, смотры знаний. Главное содержание мотивации в школьном возрасте - научиться сотрудничать с другим человеком. Причем в результате такой работы, ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу.

Ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, связанный с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу такие стратегии в обучении, как синтез, применение схем, выделение сути, поиск и выделение информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своими партнерами способом выделения нужных деталей, выявления различия, создание категорий.

Многосенсорное представление информации на уроках позволяет обучающимся получать ее, используя свой ведущий канал восприятия. Кроме того, многосенсорное обучение развивает другие сенсорные каналы учеников.

Так, работая с учеником-визуалистом, используем слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение с высокой скоростью смены деятельности. Выделяю цветом различные пункты или аспекты содержания. Записываю действия, использую схемы, таблицы, наглядные пособия.

Работая с учеником-аудиалистом, используем вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражаю телом ритм метронома (особенно головой) со скоростью, характерной для этого стиля (ритм метронома).

Работая с учеником-кинестетиком, используем жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов. Помню, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти. Чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания.

 

6. Подведение итогов урока

На личностно ориентированном уроке – результат объективный - отметки;

субъективный - рефлексия (осознание школьниками собственной деятельности и ее результатов): ее дидактическая задача: мобилизовать обучающихся на самооценку способов деятельности на уроке и полученного результата.

Исходя из функций рефлексии, пользуемся данной классификацией:

- рефлексия настроения и эмоционального состояния;

- рефлексия деятельности;

- рефлексия содержания учебного материала;

Проводим рефлексию настроения и эмоционального состояния в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяем карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: «лестницы успеха», «письмо самому себе», «телеграмма».

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания я не знал… - Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали - т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:

- Сегодня я узнал…

- Было интересно…

- Было трудно…

- Я выполнял задания…

- Я понял, что…– Теперь я могу…

- Я почувствовал, что…

- Я приобрел…

- Я научился…

- У меня получилось …

- Я смог…

- Я попробую…

- Меня удивило…

- Урок дал мне для жизни…

- Мне захотелось…

Для подведения итогов урока можно использовать упражнение «Плюс - минус - интересно». Это упражнение выполняется как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Либо информацию, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для обучающихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

Рефлексия - необходимый и органичный момент личностно-ориентированного урока. Ведь именно она позволяет осуществить обратную связь, помогает определить, насколько результативной, интересной и полезной для ребят была их деятельность на уроке, что они узнали, чего добились, были ли решены в ходе урока те задачи, которые сформулировали обучающиеся на разных этапах урока:

- Что нового вы узнали? Для чего вам могут пригодиться эти знания?

- Достигли ли мы цели урока?

- Какие трудности при решении задач урока возникли? Почему? Удалось ли вам их преодолеть? Что нужно сделать, чтобы они не возникли?

- Как вам работалось? Что получилось? Что понравилось? Осталось ли что-нибудь непонятным?

- Такие вопросы способствуют формированию у обучающихся критического мышления, то есть умения осмысливать и контролировать свою деятельность, навыки самоанализа, самокоррекции, учат осмысленно работать. Можно поинтересоваться о настроении ребят после урока в интересной, занимательной форме.

Если на уроке обстановка доброжелательная, ребята не чувствуют себя скованными, искренне поделятся своими мыслями.

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором обучающиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать еще. Самый элементарный способ - это голосование по примеру древних: при выходе ребята помещают в один из сосудов (коробочек) жетон (шарик, листочек). Важно уже то, что ребенок, выскажется, почувствует свою значимость. А если взять за правило в начале следующего урока подводить итоги такого голосования, корректировать свои планы, то каждый ребенок может стать сотворцом, почувствовать свою сопричастность.

Для любого ребенка важна отметка за работу, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности и которую оценивают в данный момент. Запускаем этот сложный механизм эмоции.

Опыт работы показывает, что эти процессы наиболее четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них более значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга. Особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий - повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, так как у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам, как правило, даю другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например, «умница».

Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «я тобой не доволен». Стараюсь объяснить ему, чем конкретно не довольна, а он вновь «проигрывает» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.

Домашнее задание: на личностно - ориентированном уроке домашнее задание должно состоять из 2 частей обязательной и заданий по выбору обучающихся (задания должны быть такими, которые ученик захотел бы выполнить).

 

7. Заключение

Личностно-ориентированное обучение позволяет усовершенствовать знания, умения, навыки каждого ученика, уменьшить отставание, углубить и расширить знания обучающихся исходя из их интересов и индивидуальных особенностей. А создание на уроке благоприятных психолого-педагогических условий обеспечивает активное стимулирование у обучающихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

В основе личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как коллективного субъекта, но, прежде всего, как индивида. Уроки русского языка призваны развивать индивидуальные способности обучающихся в овладении навыками грамотного письма, культуры речи, в воспитании ученика как вдумчивого читателя.

Работа в данном направлении изменяет представления о необходимости помощи личности в познании себя, самоопределении и самореализации.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, организуемые на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника через способы учебной работы.

Организация урока на основе принципов личностно-ориентированного обучения предполагает усилия по специальному конструированию учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, что в итоге приводит к повышению качества знаний обучающихся, мотивации к изучению русского языка.

В целом, личностно - ориентированный урок позволяет не только ярко проявить себя ученику, но и педагогу. Желательно, чтобы учитель всей своей работой, всем своим поведением настроил ребят так, чтобы они воспринимали его не как всезнающего, мудрого и недосягаемого для них взрослого человека, а как более старшего и опытного, справедливого товарища по поиску истины, который способен прислушаться к чужому мнению, поддержать обучающихся, помочь им добрым советом в трудную минуту, порадоваться за своих учеников, за их маленькие и большие победы. Ни в коем случае нельзя считать зазорным сказать своему ученику: «Ты знаешь, твои доводы точнее и логичнее моих». Или: «К сожалению, я допустила ошибку, ты молодец, что обратил на неё внимание». Подобное поведение вовсе не умаляет достоинства учителя, а лишь способствует росту его авторитета у ребят.

Очевидно, что личностно-ориентированный подход к обучению на уроках русского языка способствует развитию умений и навыков каждого ребёнка в той мере, в какой позволяют это сделать его природные задатки.

Мир детей надо наполнить творчеством и эмоциями, а не только заучиванием правил и параграфов учебников. В работе предложена попытка изменить способы подачи учебного материала, использовать новые технологии, чтобы ребенок мог почувствовать и осознать богатство своего внутреннего мира. Личностно-ориентированный урок предоставляет огромные возможности для решения этих задач.

 

Список использованной литературы:

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. - Ростов н / Д: Феникс, 2006.

2.Афанасьева Н. Личностный подход в обучении [Текст] /Н. Афанасьева // Школьный психолог. – 2001. – № 32. – С. 6–10.

3. Берестовицкая С. Личностно ориентированный урок литературы [Текст] /С. Берестовицкая //Литература. – 2005. – № 17. –С. 3–6.

4. Гибитова В.Ф. Схемы при обучении орфографии. РЯШ №1, 1991 г.

5. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля. РЯШ №2, 1993 г.

6. Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч. – 2001. – № 3. –С. 115–117.

7. Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч. – 2000. – № 6. –С. 130–131.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002.

9. Лукьянова М.И. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы [Текст] /М.И. Лукьянова, Н.А. Разина, Т.Н. Абдуллина //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 13–22.

10. Лукьянова М.И. Теоретико–методологические основы организации личностно ориентированного урока [Текст] /М.И. Лукьянова //Завуч. –2006. – № 2. – С. 5–12.

11. Лукьянова, М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации [Текст] / М.И. Лукьянова //Завуч. – 2006. – № 2. – С. 35–43.

12. Никодимова Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий [Текст] / Е.А. Никодимова, Г.И. Ненилина //Школьные технологии. – 2005. – № 6. – С. 124–132.

13. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей, издание 3, под редакцией В.С Кукушкина. - М., Р – на – Д.: издательский центр «Март», 2006.

14. Сиротюк А.А. Обучение детей с учётом психолофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. -М.: ТЦ «Сфера», 2000.

15. Степанов Е. Личностно -ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е.Степанов // Воспитание школьников. – 2003. – № 2. – С. 2–5.

16. Фридман Л. М. Концепция личностно-ориентированного образования [Текст] /Л.М. Фридман // Завуч. – 2000. – № 8. – С. 77–87.

17. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] /И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.

 

Приложение №1

 

Традиционный урок	Личностно-ориентированный урок
1.Целеполагание. Урок преследует цель - вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают.	1.Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке – постоянный диалог: учитель-ученик.
2.Деятельность учителя. Учитель показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – учитель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное!	2.Деятельность учителя. Учитель организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.
3.Деятельность ученика.   Ученик – объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются.	3.Деятельность ученика.   Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.
4.Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные.   Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик – лицо второстепенное.	4. Отношения «учитель – ученик» субъектно-субъектные.   Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

 

Приложение №2

Опросник Реана А.А.

«Мотивация успеха и боязнь неудачи»

 

Инструкция: Прочитай ниже названные суждения и реши, какие из них относятся к тебе и ты с ними согласен. – рядом с этим суждением напиши «да». Если суждение к тебе не относится, то напиши рядом «нет». Будь откровенен.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистически надеюсь на успех.

2. В деятельности я обычно активен.

3. Я склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий я стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

5. Я часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистически высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, моя результативность деятельности ухудшается.

10. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12. Если я рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.

13. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Я предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереалистически высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограничения времени результативность моей деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. В случае неудачи при выполнении чего-либо от поставленной цели, я, как правило, не отказываюсь.

Если я задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Благодарим за ответы на вопросы анкеты!

Ключ к опроснику А.А. Реана:

Ответ «Да» – вопросы № 1,2,3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

Ответ «Нет» – вопpосы № 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 (один) бaлл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Критерии оценки предлагаются следующие:

от 1 до 7 баллов, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

От 8 до 13 баллов, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не

выражен. Но при этом следует различать внутри данной группы учащихся тех, кто имеет определенную тенденцию к развитию мотивации на успех: таковыми являются те подростки, которые набрали 12-13 баллов. Если учащийся набрал 8-9 баллов, то у него в большей степени склонность (тенденция) к избеганию неудачи.

От 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (стремление к достижениям).

Приложение № 3

 

Варианты поведения школьников в ситуациях стремления к успеху и избегания неудач.

 

Характеристики деятельности	Ученики с мотивом стремления к успеху	Ученики с мотивом избегания неудач
Ситуация достижения	Активно ищут ситуации соревнования, риска с личной ответственностью за исход	Избегают рискованных ситуаций, а, попадая в них, «плывут по течению»
Цель	Выбирают цели несколько выше средней степени трудности, успех в которых позволяет подтвердить самооценку	Ставят либо очень легкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку
Действия	Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно	Склонны к поиску помощи и и поддержки, к отвлечению от деятельности (фантазированию)
Результат	Эффективны, в случае неудачи сохраняют или снижают уровень сложности, в случае удачи – повышают.	Эффективны в случае легких целей. При неудаче отказываются от реалистичной стратегии
Оценка окружающих	Стремятся к получению обратной связи и реагируют на нее.	Не стремятся получить информацию или игнорируют ее.
Самооценка и атрибуция причин	Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматривают как результат усилий, неудачу как следствие стечения обстоятельств.	Чаще завышенная, заниженная, неустойчивая самооценка, успех рассматривает как случайность, а неудача – как проявление плохих способностей.
Планирование временной перспективы	Умеренное реалистичное планирование, при высоком уровне достижений включается ориентация на отдаленное будущее.	Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования.

 

Приложение № 4

 

Фрагмент личностно-ориентированного урока по русскому языку в 6 классе на тему: «Трудные случаи орфографии».

 

Вид урока: учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности.

Форма урока: деловая игра.

Цели:1. Организовать деятельность обучающихся по обобщению знаний и способов деятельности при повторении сложных орфограмм: правописание частицы не с разными частями речи, н-нн в суффиксах прилагательных. Вызвать интерес к занятию, придать ему проблемно-творческий характер, что отвечает личностным интересам и потребностям учащихся.

2. Развивать у обучающихся саму потребность в творческой деятельности, в самовыражении, самоактуализации через различные виды работы, развивать орфографическую зоркость.

3. Воспитывать чуткое отношение к явлениям природы, уважение к чужому труду, дать возможность высказать свою точку зрения; воспитывать требовательное отношение к выбору речевых средств, умение выражать свои мысли соответственно литературным нормам.

Оборудование:

• 1. Таблица: Алгоритм формальных показателей реального написания частицы- не-
  2. Таблица: Алгоритм формальных показателей правописания –н –нн-.
  3. Раздаточный материал: тексты, карточки с заданиями.

Методы обучения:

Объяснительно-иллюстративный, проблемно-поисковый, исследовательские; методы приобретения знаний, творческой деятельности, закрепления знаний, словесные, наглядные.

Ход урока:

Организационный момент:

- приветствие;

- проверка явки обучающихся;

- проверка готовности обучающихся к уроку;

- настрой обучающихся на работу;

- доведение до учащихся плана урока и целей деловой игры;

- работа с записями на доске.

Сегодня наш урок, деловую игру, мне хочется начать словами Егора Исаева (на доске запись в виде эпиграфа):

Грамотному человеку всё же важно не потерять чувство необъятности, неисчерпаемости живого языка-языка-океана, языка для всех, и языка для каждого-языка индивидуального, неповторимого, как лицо, как голос, как жест, как темперамент, как тембр, как многоцветье трав на лугу, как богатство всевозможных линий листа, берега, ладони…

Какую проблему затрагивает автор, Егор Исаев?

(Сила и мощь слова зависят от того, как каждый из нас использует неисчерпаемые богатства русской речи, как владеет ею)

К сожалению, школьники, знающие формулировки правил орфографии, зачастую не умеют опираться на них в процессе письма, не всегда обнаруживают в тексте места, чреватые ошибками. Такое встречается, увы, и в ваших работах. Поэтому сегодня, активно участвуя в деловой игре, будем формировать, улучшать орфографическую зоркость, навыки на уровне «врождённой грамотности».

Работать будем в группах по четыре человека. В каждой – есть эксперт, который будет руководить вашей работой. Задания рассчитаны на выполнение всей группой, в паре, индивидуально.

Первая проблемная задача:

подготовить текст для контрольного списывания, которым могут пользоваться другие ученики. Требования к готовому заданию: текст должен помочь проверить, как учащимися освоен пройденный материал.

1 этап.

Каждой группе предлагается недеформированный текст (т.е. без пропуска букв и знаков препинания), где вы должны: подчеркнуть в нём самые «ошибкоопасные», по вашему мнению, места. Лучше эту работу сделайте вначале индивидуально, а потом обсудите в группе и придите к общему решению.

Работа в паре: двое учеников на отдельном листке (Справочные листы) выпишут слова с подчёркнутыми орфограммами и выполнят орфографический разбор.

Другие двое (также на отдельном листке) выполняют дополнительные задания: разные виды разборов: фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический, пунктуационный.

Должны помнить, чем сложнее задание, тем выше оценка.

Чтобы правильно выполнить, ничего не забыть, необходимо договориться о порядке выполнения работы, продумать дополнительные задания. Кроме того, нужно самим

показать образец выполнения всех заданий, т.к. дома вам предлагается составить текст-карточку для опроса, т.е. побывать в роли учителя.

Предоставляется слово каждой группе по выполнению работы 1-ого этапа:

Какие орфограммы вы нашли в тексте? Какие для вас являются трудными?

Проверка работы в паре: орфографический разбор, виды разбора.

 

2 этап. Создание проблемно-творческой ситуации.

Послушайте шуточное стихотворение С.М. Бондаренко и скажите, какое правило правописания слов с – не - здесь обыгрывается.

Побывал я однажды в стране,

Где исчезла частица не,

Посмотрел я вокруг с доумением:

Что за лепое положение!

Но кругом было тихо-тихо,

И во всём была разбериха,

И на взрачной клумбе у будки

Голубые цвели забудки.

И погода стояла настная,

И гуляла собака счастная,

И, виляя хвостом уклюже,

Пробегала пролазные лужи.

Мне навстречу без всякого страха

Шёл умытый, причёсанный ряха,

А за ряхой по траве свежей

Шёл суразный дотёпа и вежа.

А из школы, взявшись за ручки,

Чинным шагом вышли доучки.

И навстречу всем утром рано

Улыбалась царевна Смеяна.

Очень жаль, что только во сне

Есть страна без частицы не.

О каком же правиле правописания слов с – не - напомнил нам поэт Бондаренко С.М.?

Или послушайте отрывок из стихотворения А. Белого «Зима». Какая орфограмма чаще всего встречается в именах прилагательных?

Снега синей, снега туманней;

Вновь освежённей дышим мы.

Люблю деревню. Вечер ранний

И грусть серебряной зимы.

Лицо изрежет ветер резкий,

Похлещет хладом в глубь аллей,

Ломает хрупкие подвески

Ледяных, звонких хрусталей.

Навеяв синий, синий иней

В стеклянный ток остывших вод,

На снежной, бархатной пустыне

Воздушный водит хоровод.