Ключевые слова: критическое мышление; интерактивные технологии.

Вступление Развитие критического мышления у младших школьников на уроках в начальной школе - это сложный психолого-педагогический процесс. Актуальность данной проблемы не вызывает сомнения. Решение данной проблемы связывают с использованием таких педагогических технологий, в частности интерактивных технологий обучения, которые бы способствовали повышению уровня развития критического мышления у младших школьников. Именно интерактивные технологии обучения позволяют значительно улучшить качество образования подрастающего поколения в начальной школе[1].

Само слово «интерактив» позаимствовано из английского языкаи происходит от слова «interact». «Inter» - «взаимный», «act» - действовать[2]. При этом интерактивность (от англ. interact - взаимодействовать) означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога.

В научных трудах ученых (В. В. Гузеева, М.Н. Гусловой, Ю.А. Толыпина) нашел своего раскрытия вопрос о содержательной сущности интерактивных технологий обучения. Они, по мнению авторов, представляют собой составную процессуальную часть дидактической системы, при которой:

- обучающиеся осваивают знания в тесном взаимодействии с другими участниками образовательного процесса;

- осуществляется их информационный обмен с окружающей информационной средой (экстративный, интраактивный и интерактивный);

- происходит самореализация каждого участника учебно-воспитательного процесса;

-у детей развиваются навыки коммуникабельности, самостоятельного поиска и оценки информации [ 3 ].

Структурные элементы критического мышления - глубина, гибкость, творческое воображение раскрыты зарубежными учеными Джени Л. Стил, С. Кертисом,

Д. Халперном, Е.Ходосом [ 5 ].

Однако, несмотря на то, что интерактивные технологии сегодня эффективно используются на уроках в начальной школе, но уровень развития критического мышления у младших школьников остается низким. Это указывает на недостаточную нерешенность обозначенной проблемы.

Основная часть Опытно-экспериментальнаяработа была направлена на использование интерактивных технологий обучения как средств развития критического мышления у младших школьников на уроках литературного чтения.

Так, во втором классе при изучении учащимися темы «Русская народная сказка «Гуси-лебеди» дети стремились анализировать, делать выводы, высказывать собственное мнение в процессе обсуждения вопросов, заданных учителем.

Примеры вопросов учителя начальных классов к младшим школьникам приведены нами ниже.

Вопросы учителя к детям: «Ребята, как вы думаете, почему с детьми из сказки «Гуси-лебеди» случилась неприятность?», «Какое правило вам нужно запомнить, когда вы дома без родителей?», «Запишите героев сказки. Расскажите, как вы к ним относитесь (устно)», «Девочка нарушила запрет родителей, поэтому и Гуси-лебеди унесли ее брата. Как вы думаете какой?». Также детям было предложено задание поставить однокласснику свой вопрос по тексту сказки.

Для развития критического мышления младших школьников мы в опытно - экспериментальной работе использовали также такой вид интерактивных технологий обучения, как работу в малых группах. При планировании такой работы нами были выделены группы детей в зависимости от их успеваемости. Каждый участник группы был задействован в решении поставленных перед ним задач на уроке. Задания давались такие, чтобы каждая группа смогла бы продемонстрировать свои знания.

Так, на уроке литературного чтения при изучении стихотворения С. Есенина «Поет зима, аукает» детям были предложены следующие задания: «Найдите слова, которые помогут выяснить, к какому виду искусства подходит больше стихотворение (музыкальному или изобразительному); «Назови как можно больше признаков зимы»;«Записать с чем у тебя ассоциируется слово «зима». При этом все задания участники определенной группы выполняли сообща. При работе с малыми группами на уроке мы использовали такиеметоды, как мозговой штурм, незаконченные предложения, фишбоун, синквейн.

Метод мозгового штурма применялся нами для развития критического мышления младших школьников. Он основан на деятельностном и личностно -ориентированном подходах. Так, при изучении русской сказки «Каша из топора» детям были заданы такие проблемные вопросы: «Какая трудность возникла у старухи, когда она пыталась варить кашу?», «Объясните странность поведения старухи в сказке?».

Участникам групп были предложены такие варианты ответов: не умела готовить; не могла вспомнить, где у нее находится крупа для каши; была злая и жадная; героиня была очень ленивая; не умела принимать гостей, быласкупая и глупая. При этом все мнения детей фиксировались на листе бумаги, которые не критиковались другими участниками группы.

На этапе выбора ответа на проблемный вопрос дети стремились выбрать самый удачный вариант: старуха была ленивая, не гостеприимная, скупая. Далее мы вместе с детьми пришли к мнению, что в сказке высмеиваются плохие поступки героев и отрицательные их качества. Сказка также учит нас быть добрыми, приветливыми, гостеприимными.

Метод незаконченных предложений мы использовали на этапе рефлексии в учебно-познавательной деятельности младших школьников. Цель использования метода: развитие критического мышления у учащихся начальной школы.

На парты учащихся были положены листы с незаконченными предложениями. Мы предлагали детям продолжить фразы, после детального чтения и анализа теста рассказа В.Осеевой «Хорошее». Примеры незаконченных предложений приводятся нами ниже.

Пример незаконченных предложений: «В. Осеева написала свой рассказ для того, чтобы…», « Я хотел бы научиться…», «Мальчик хотел, но не смог…», допиши пословицу «Лучше хорошо поступить, чем…».

Метод синквейн применялся нами также как и другие методы, рассмотренные выше, на разных стадиях учебно-познавательной деятельности младших школьников на интерактивном уроке. Это эффективный метод, который позволяет детям синтезировать, преобразовывать идеи, ассоциации и информацию. Он основан на системно-деятельностном подходе и является одним из способов контроля знаний учащихся.

Так, после чтения рассказа Л. Толстого «Филиппок», учащиеся в разных группах составляли синквейны, которые выступали для них как итог о проделанной работе на уроке. Таким образом, мы проверили знание теста рассказа, осознанность прочитанного и отношение учащихся к рассказу. Нами был предложен вариант алгоритма написания синквейна по схеме:1- первое слово является существительным, то есть оно будет темой синквейна; 2- следующие два слова являются прилагательными, характеризующими предложенное существительное; 3-третьей строчкой схемы являются три глагола, которые определяют не только действия самого предмета, но и действия, которые происходят с ним самим. В ней дети отвечают на следующие поставленные учителем вопросы: «Что делает предмет?»,«Какой предмет оказывает влияние на окружающий мир?». 4- четвертая строчка предполагает написание предложения, в котором описывается чувство, вызванное предметом у автора синквейна. В пятой строчке ребята подводят итог по прочитанному тексту рассказа посредством использования только одного слова, либо слова-ассоциации по прочитанному тексту.

Учащиеся нами были соединены в группы. При этом они работали сообща, составляя один вариант ответа. При этом учитывалось и принималось мнение каждого участника группы. Наиболее удачный вариант представлялся для защиты перед классом. Ниже мы приводим составленные детьми синквейны из разных групп.

Так, первая группа составила такой вариант:

1.Филиппок

2.Маленький, любопытный

3.Рискует, преодолевает, учится

4.Мальчик идет к цели.

5.Целеустремленный.

Вторая группа предложила следующий вариант синквейна:

1.Мальчик

2. Храбрый, целеустремленный

3. Идет, добивается, учится

4.Филиппок стремится к знаниям.

5. Обучается

Отбирая значимую информацию из теста учащиеся устанавливали причинно- следственные связи. Они лучше запомнили именно то, что поняли из предложенного им текста.

Метод фишбоун применялся нами на уроках для глубокого и детального анализа предлагаемой информации, с целью изучения связи между разными частями текста.

Цель метода: стимулировать развитие критического мышления у младших школьников.

Он использовался нами на уроке обобщения и систематизации знаний.

Так, изучая тему по литературному чтению «Устное народное творчество. Проверим себя» предлагаю учащимся составить фишбоун. На парты для групп была положена схема в виде рыбного скелета. Правила составления фишбоуна были вывешены на доске: « Тема – понятия темы – суть понятий - обобщение.»Предложенная тема, которая является первым блоком в схеме – это голова скелета рыбы. На косточках скелета рыбы, которые находятся вверху, дети записывали основные понятия, раскрывающие тему. Внизу схемы-скелета рыбы учащиеся записывали суть понятий. Вследствие этого они сделали вывод, который записали в правой части схемы, то есть в хвосте рыбы.

Так, при изучении темы урока «Устное народное творчество» первая группа предложила следующие понятия по данной теме: загадка, потешка, песня, считалка, пословицы. Внизу схемы-скелета дети записали объяснение напротив каждого понятия: загадка - развивает смекалку; потешка- развлекает; песня- учит чтить традиции и обычаи; считалка- тренирует память; пословицы - учат мудрости. Вывод, к которому младшие школьники пришли в правой части схемы был следующий - «Это источники народной мудрости».

Вторая группа предложила свои ответы. На косточках скелета рыбы, которые находились вверху, дети записали такие понятия, как загадка, песня, пословицы и поговорки, сказки, басни. Внизу схемы-скелета они раскрыли содержание данных понятий: загадка – развивает мышление; песня поднимает настроение; пословицы и поговорки учат уму; сказки учат добру, взаимопомощи; басни учат доброте, отзывчивости. Вывод, к которому пришли дети из второй группы был аналогичен выводу первой группы - «Это источники народной мудрости».

Работа в классе двух групп, по нашему мнению, способствовала не только развитию у младших школьников критического мышления, но и формированию у них интеллектуальных, творческих способностей, коммуникабельности.

Выводы. Таким образом, используя интерактивные технологии обучения в качестве средства развития критического мышления у младших школьников, учитель расширяет свои возможности эффективного управления учебно-воспитательным процессом. В частности, он имеет возможность оптимально прогнозировать результаты обучения учащихся, а также обеспечивать технологическую последовательность в дальнейшей учебно-познавательной деятельности детей.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бутенко А.В.Критическое мышление: метод, теория, практика : Учеб.-метод. пособие : Учеб. пособие для преподавателей и студентов пед. вузов / А.В. Бутенко, Е.А. Ходос. - М. : МИРОС, 2002. – 173с.

2. Батышев С.Я., Новиков А.М. История профессионального образования в России/ С.Я. Батышев, А.М.Новиков, Е.Г. Осовский. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

3. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий./В.В.Гузеев. – М.: Сентябрь, 2006. – 192 с.

4. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. /И.О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2009. - 284с.

5. Скурыгина, С. К. Взгляды зарубежных ученых на сущность критического мышления / С. К. Скурыгина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 7(111). — С. 708-710.