От жизненного вопроса к собственному открытию: авторская модель развития критического мышления на уроках литературы

Автор: Ковальчукова Анна Валерьевна

Организация: АМОУ «Гуманитарный лицей»

Населенный пункт: Удмуртская Республика, г Ижевск

Аннотация

В статье представлен опыт проектирования и проведения цикла из шести уроков литературы в пятом классе «Басня: искусство говорить не прямо». Рассматривается авторская модель организации учебного исследования, основанная на трёх взаимосвязанных принципах: обращении к личностно значимому жизненному вопросу, организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся и рефлексии собственного понимания. Показано, как работа с художественным текстом становится пространством развития критического мышления, а изучение литературного произведения — способом исследования человека и самого себя. Описаны методические решения, реализованные в ходе цикла, инструменты наблюдения за мыслительными действиями учащихся, итоговая «Карта исследователя басни» и практика индивидуальной содержательной обратной связи.

Ключевые слова: критическое мышление, гуманитарный подход, урок литературы, исследовательская деятельность, интерпретация художественного текста, басня, рефлексия, субъектность ученика, содержательная обратная связь.

 

Введение. Ради чего мы изучаем литературу?

Изучение художественного произведения в школе предполагает освоение определённых знаний: сведений об авторе, особенностей жанра, композиции, художественных средств, исторического и культурного контекста.

Но возникает вопрос: исчерпывается ли этим образовательный смысл урока литературы?

Можно правильно определить аллегорию, найти мораль басни, назвать её героев — и при этом не совершить собственного открытия. Можно воспроизвести авторский вывод, не задавшись вопросом, почему он справедлив, при каких обстоятельствах с ним можно согласиться и всегда ли он применим к человеческой жизни.

Для нас принципиально важно другое: художественное произведение предоставляет человеку возможность увидеть мир и самого себя с новой стороны.

Поэтому при проектировании цикла уроков по изучению басен мы поставили перед собой задачу не только познакомить пятиклассников с особенностями жанра, но и организовать деятельность, в которой каждый ребёнок мог бы стать исследователем художественного смысла.

Философско-педагогическим основанием нашего подхода являются идеи Французской группы нового образования (GFEN): признание творческих возможностей каждого человека, его способности к самостоятельному открытию и развитию. Эти идеи представлены в отечественной педагогической литературе, в частности в книге А. А. Окунева [3, с. 25–26]. Существенна для нас и диалогическая природа образования, рассмотренная Е. О. Галицких [1]. Методическим контекстом для исследования стала технология развития критического мышления через чтение и письмо, описанная И. О. Загашевым и С. И. Заир-Беком [2]. Однако мы не воспроизводили готовую технологическую схему, а выстраивали собственную логику исследования художественного текста.

В результате проектирования и последующего анализа шести проведённых уроков удалось выделить три взаимосвязанных основания нашей модели:

1. Гуманитарное: изучение литературного произведения начинается с жизненного вопроса о человеке и предполагает возвращение к нему.
2. Исследовательское: понимание возникает в процессе выдвижения собственной версии, её преобразования, проверки и уточнения.
3. Рефлексивное: ученик получает возможность увидеть не только новое знание о произведении, но и движение собственной мысли.

Рассмотрим, как эти основания реализовывались в педагогической практике.

 

1. Гуманитарное основание: от жизненного вопроса к художественному произведению

Первый урок цикла назывался «Почему человек иногда говорит не прямо?».

Мы начали не с определения басни, не с рассказа об Эзопе и не с перечисления жанровых признаков. Детям был предложен вопрос, непосредственно связанный с человеческим опытом: «Почему человек иногда говорит не прямо?»

Учащиеся выбирали между двумя утверждениями: «Иногда лучше сказать прямо» и «Иногда лучше не говорить прямо». Затем размышляли, в каких ситуациях человеку может понадобиться непрямой способ выражения мысли.

У этого педагогического решения было несколько оснований. Прежде всего, мы посчитали, что жизненный вопрос позволяет каждому ребёнку войти в обсуждение, ещё не обладая специальными литературоведческими знаниями, но для первоначального размышления у него достаточно собственного опыта наблюдения за человеческими отношениями.

Кроме того, вопрос не предполагает единственного правильного ответа. Непрямая речь может быть связана с желанием не обидеть другого, необходимостью выразить сложную мысль, страхом, иронией, стремлением скрыть истинное отношение к происходящему. Ответ зависит от обстоятельств, целей и позиции человека. Возникает пространство для выдвижения версий, сопоставления разных точек зрения и уточнения первоначального суждения, а также обогащения пониманием сложности и вариативности человеческого поведения.

Но главное заключается в другом: художественное произведение появляется в цикле уроков не как обязательный объект изучения (не в отрыве от реальной жизненной практики детей), а как культурный способ исследования уже возникшего вопроса.

Басня позволяет человеку говорить о человеческих отношениях через образы животных, предметов, вымышленные ситуации, и читатель должен совершить особое интеллектуальное действие: перейти от буквального содержания к человеческому смыслу.

На первом уроке мы предложили детям мысленно убрать из басни животных и попытаться увидеть ситуацию, которая могла бы произойти между людьми. Так возник один из первых исследовательских инструментов — «Убери животных». Он позволял обнаружить, что история о Лисице и винограде может быть прочитана как история о человеческой реакции на недостижимое желаемое.

Однако исследование не ограничивалось установлением соответствия между животным и человеком. Нас интересовало, почему автор выбирает именно такой способ изображения и что он позволяет увидеть. Таким образом, возникло движение между тремя контекстами: Жизненная ситуация → Художественное произведение → Новое понимание человеческой ситуации.

Принципиально важно, что жизненный вопрос в этой модели не является только формальным мотивационным приёмом в начале урока, как это зачастую случается в школьной практике.

Он сохраняет своё значение на протяжении исследования и позволяет вернуться к первоначальному пониманию после встречи с художественным текстом. Именно поэтому весь шестичасовой цикл получил название «Басня: искусство говорить не прямо».

Мы изучали не только особенности литературного жанра, но и человеческую способность выражать сложные смыслы через образ, иносказание и художественное слово.

 

2. Исследовательское основание: от собственной версии к проверке и преобразованию

Второе основание нашей модели связано с организацией самостоятельных мыслительных действий учащихся.

При проектировании уроков мы исходили из того, что критическое мышление невозможно сформировать простым предъявлением правильных способов рассуждения. Ребёнку необходимо предоставить возможность самостоятельно выдвинуть предположение, обнаружить его ограниченность, сопоставить с другими версиями и обратиться к основаниям собственного вывода. Поэтому важнейшим элементом уроков стала первоначальная версия ученика. Она могла быть неточной, неполной, противоречивой. Но именно она становилась отправной точкой исследования.

 

Исследовательское преобразование как способ понимания

Анализ шести уроков позволил обнаружить повторяющийся методический ход, который мы первоначально не выделяли как самостоятельный принцип.

На разных уроках детям предлагалось мысленно преобразовать изучаемое произведение или условия его восприятия, чтобы обнаружить существенные свойства художественного смысла.

Например:

• На первом уроке — убрать животных из басни и обнаружить человеческую ситуацию.
• На втором — изменить персонажей и обстоятельства истории, сохранив её основной смысл.
• На третьем — заменить одного героя другим и исследовать, как это влияет на восприятие произведения.
• На четвёртом — рассмотреть басню в историческом контексте и проверить первоначальную интерпретацию.
• На пятом — самостоятельно сформулировать мораль и сопоставить её с авторской.
• На шестом — заменить художественное выражение обычной фразой и обнаружить смысловые и выразительные потери.

За этими разными заданиями обнаруживается общий исследовательский механизм: чтобы понять, как устроено произведение, мы предлагаем ученику мысленно изменить его устройство. Такое преобразование позволяет сделать предметом исследования то, что при обычном чтении может остаться незамеченным.

Например, если заменить Лисицу другим животным, возникает необходимость объяснить, почему первоначальный образ оказывается более точным для выражения авторского замысла. Если изменить детали басни, сохранив её смысл, можно обнаружить различие между конкретной сюжетной ситуацией и обобщённой человеческой проблемой.

Если заменить крылатое выражение обычным сообщением, становится заметной роль художественной формы: образа, ритма, интонации. Преобразование, таким образом, выступает не развлекательным заданием, а инструментом анализа.

 

От догадки к доказательству

Особое значение в цикле имел урок, посвящённый басне И. А. Крылова «Волк на псарне». Его исследовательская интрига была связана с историческим прочтением произведения. Учащимся предстояло установить, почему современники Крылова могли увидеть в образе Волка конкретного исторического деятеля. На одном из слайдов урока была зафиксирована принципиальная формула: «Догадаться ≠ доказать». Дети сопоставляли события басни с историческим контекстом, искали соответствия и аргументы в пользу интерпретации. Но особенно интересным оказалось движение за пределы конкретного исторического прочтения.

Во время обсуждения прозвучала детская мысль: «В каждом из нас есть капелька Наполеона». Это высказывание показывает возможность перехода от исторического персонажа к обобщённому размышлению о человеческих качествах.

Для учителя подобные моменты представляют особую ценность. Неожиданная детская мысль может открыть новое направление исследования, которое не было заранее предусмотрено сценарием. Однако сама необычность высказывания ещё не делает его доказательной интерпретацией. Следующий педагогический шаг — предложить ребёнку уточнить, что он имеет в виду и какие основания позволяют ему так думать. Таким образом, в исследовательской деятельности важно не противопоставлять свободу интерпретации и требование аргументации. Напротив, свобода выдвижения версий приобретает образовательную ценность тогда, когда ребёнок учится исследовать основания собственных суждений.

 

Понятие как результат открытия

Ещё одна особенность нашей модели — стремление не начинать исследование с готового определения. Например, при изучении аллегории дети сначала работали с художественными образами, обнаруживали за ними человеческие ситуации, сопоставляли возможные значения. И только затем знакомились с литературоведческим понятием, которое позволяло назвать уже осуществлённое мыслительное действие. В презентации урока эта логика была выражена следующим образом: «Понятие не заменило наше открытие — оно помогло его назвать».

Для нас это важный принцип организации содержания: научное понятие не должно отменять самостоятельное исследование - оно может становиться инструментом осмысления и обобщения того, что ученик уже обнаружил в собственной деятельности.

 

3. Рефлексивное основание: увидеть движение собственной мысли

Третье основание модели связано с рефлексией.

В педагогической практике рефлексия нередко сводится к вопросам о том, понравился ли урок, что оказалось интересным или трудным. Но для развития критического мышления особенно значима другая задача: помочь ребёнку обнаружить изменение собственного понимания. Что я думал сначала? Что заставило меня усомниться? Как изменилась моя версия? Почему я теперь понимаю это иначе?

Такая рефлексия позволяет сделать предметом внимания не только литературное произведение, но и собственное мышление.

В наших уроках для этого использовались специальные задания. Например, после второго урока детям предлагалось продолжить фразу: «После второго урока я изменил(а) своё мнение о том, что…» На первом уроке среди итоговых вопросов были: «Сегодня меня удивило…», «Теперь я думаю, что басня…», «Я пока не понимаю…».

Последняя формулировка представляется особенно значимой. Признание собственного непонимания не рассматривается как неудача. Напротив, оно может стать началом нового исследования.

 

Рефлексия как переход к следующему уроку

При анализе уроков обнаружилась ещё одна закономерность. Многие уроки завершались вопросом, который становился интеллектуальной интригой следующего занятия.

Например, исследование особенностей басни на первом уроке приводило к вопросу: «Зачем рассказывать заново историю, которая уже рассказана?» Именно он становился центральным на втором уроке, посвящённом путешествию басенного сюжета во времени. Так возникала непрерывность исследования.

Шесть уроков были связаны не только общим содержанием, но и последовательным расширением исследовательских возможностей учащихся. Каждое новое занятие позволяло применить уже освоенные способы чтения и приобрести новые.

 

«Карта исследователя басни» как инструмент самостоятельной работы

Итогом цикла стала индивидуальная «Карта исследователя басни». Её задача заключалась не только в проверке знаний о жанре, но и в предоставлении каждому ребёнку возможности самостоятельно исследовать выбранное произведение.

Карта была построена по двум уровням.

Первый, обязательный, предполагал исследование сюжета, персонажей, скрытой человеческой ситуации, текстовых доказательств, морали и художественного языка.

Второй, дополнительный, предоставлял пространство для более сложных мыслительных действий: альтернативной интерпретации, постановки собственных вопросов, сопоставления точек зрения, переноса ситуации басни в современную жизнь.

Позднее в карту было добавлено пространство для рисунка выбранного персонажа с объяснением художественного решения.

Мы рассматривали эту работу как возможность увидеть индивидуальное понимание ребёнка, которое не всегда проявляется в коллективном обсуждении. При этом результаты показали, что самостоятельная интерпретация и её аргументация не всегда развиты одинаково. Ребёнок может предложить интересную жизненную аналогию, но затрудняться с её обоснованием. Может уловить важную особенность персонажа, но не суметь связать её с авторским замыслом. Подобные трудности не отменяют ценности выполненного исследования. Они помогают определить следующий шаг в обучении.

 

Содержательная обратная связь как продолжение исследования

После анализа итоговых работ мы подготовили индивидуальные отзывы учащимся.

В отличие от комментария, ограниченного указанием ошибок, содержательная обратная связь включала конкретное наблюдение за мыслью ребёнка, обозначение её сильной стороны и вопрос для дальнейшего размышления. Например, если ученик предложил собственную интерпретацию, но недостаточно подтвердил её текстом, отзыв не сводился к требованию «добавить доказательства». Вместо этого ребёнку предлагалось проверить свою версию, обратившись к определённому противоречию или художественной детали. Таким образом, обратная связь становилась продолжением литературного исследования.

В ходе этой работы произошёл эпизод, который заставил нас задуматься о значении индивидуального отклика для учащихся. На один из уроков учитель принёс только часть подготовленных отзывов. Позднее стало известно, что дети, не получившие свои тексты, были огорчены.

Это наблюдение не позволяет однозначно установить причины их реакции. Однако оно даёт основание для педагогической гипотезы: содержательная обратная связь может быть значима для ребёнка не только как информация о результате, но и как свидетельство внимания к его собственному рассуждению.

 

4. Как увидеть мыслительную деятельность учащихся?

Важной частью апробации модели стало наблюдение за уроками.

Для этого была разработана карта, позволяющая фиксировать семь видов мыслительных действий:

• выдвижение версии;
• доказательство;
• развитие идеи;
• постановка вопроса;
• пересмотр позиции;
• обнаружение скрытого смысла;
• высказывание нестандартной идеи.

Наблюдатель работал с картой на протяжении шести уроков. Этот инструмент позволил обратить внимание не только на правильность ответов, но и на разнообразие интеллектуальных действий, проявлявшихся в обсуждении.

Вместе с тем использование карты выявило методическую проблему. Не каждое мыслительное действие становится заметным в устном диалоге. Кроме того, наблюдателю трудно одновременно отслеживать высказывания всех учащихся, определять их характер и фиксировать результаты. Поэтому отсутствие отметки в карте нельзя считать свидетельством отсутствия мышления. Именно это обстоятельство усилило значение индивидуальных письменных исследований.

Наблюдение за уроком и анализ самостоятельной работы предоставляют разные сведения о деятельности учащихся. Первый инструмент позволяет увидеть движение мысли в диалоге. Второй — рассмотреть результат индивидуального исследования. Их сопоставление открывает возможности для более содержательного педагогического анализа, хотя само по себе ещё не доказывает устойчивого развития критического мышления.

5. Авторская модель проектирования урока: три взаимосвязанных основания

Анализ проведённого цикла позволил реконструировать общую логику педагогического проектирования.

Гуманитарное основание определяет смысловую направленность урока: исследование начинается с вопроса о человеке и предполагает возвращение к нему.

Исследовательское основание определяет организацию деятельности: ученик выдвигает версию, преобразует объект исследования, сопоставляет интерпретации, проверяет основания и уточняет понимание.

Рефлексивное основание позволяет ребёнку осознать приобретённый способ действия и изменения в собственном понимании.

Эту модель можно представить следующим образом: Жизненный вопрос → Собственная позиция → Встреча с художественным текстом → Исследовательское действие → Открытие смысла → Возвращение к жизненному вопросу → Рефлексия.

Внутри исследовательского действия может неоднократно повторяться более короткий цикл: Версия → Преобразование → Проверка → Уточнение.

Важно подчеркнуть, что речь идёт не о жёстком алгоритме, которому должен подчиняться каждый урок.

Это логика проектирования образовательных ситуаций, в которых художественный текст становится предметом самостоятельного исследования. Её существенная особенность заключается в соединении двух направлений движения. С одной стороны, ребёнок осваивает литературоведческие знания и способы анализа художественного произведения; с другой — получает возможность исследовать человеческие отношения, собственные суждения и основания своего понимания.

Эти направления не противопоставляются друг другу. Напротив, исследование художественной формы становится условием более глубокого понимания человеческого содержания произведения.

 

Заключение

Опыт проведения шести уроков «Басня: искусство говорить не прямо» позволил нам уточнить представления о том, как может быть организовано развитие критического мышления на уроках литературы. Для нас принципиально важным оказалось не количество использованных методических приёмов, а характер мыслительной деятельности, которую они позволяют организовать. Ученик должен иметь возможность сформулировать собственную позицию, встретиться с иной интерпретацией, проверить свои предположения, обнаружить противоречие, изменить первоначальное понимание и осознать произошедшее изменение.

Но ещё важнее, ради чего организуется эта деятельность.

Мы убеждены, что изучение художественного произведения не должно завершаться только усвоением знаний о произведении. Литература предоставляет человеку возможность увидеть в художественном образе другого человека, человеческую ситуацию, а главное — самого себя. Поэтому центральную идею разработанной модели можно выразить следующим образом: от жизненного вопроса — через исследование художественного текста — к новому пониманию человека и себя.

Именно в этом движении мы видим гуманитарный смысл развития критического мышления на уроке литературы.

Список литературы

1. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие. — М.: Академический Проект, 2004. — 240 с.

2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. — СПб.: Альянс «Дельта», 2003. — 284 с.

3. Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или… — СПб.: Филиал издательства «Просвещение», 2001. — 304 с.