Статья «Формирование исследовательских умений на уроках русского языка и литературы»

Автор: Вовк Людмила Ивановна

Организация: ГОУ ЛНР УВК № 8 г. Стаханова

Населенный пункт: город Стаханов ЛНР

Вопрос формирования исследовательских умений обучающих не является новым в педагогической литературе. Традиционно эти умения рассматриваются как результат овладения или новым действием, или способом деятельности, которая базируется на определённом знании и использовании его в процессе решения конкретных учебных задач.

Результатом анализа и оценки полученных в теории или на практике знаний является опыт. «Опыт – всему учитель», – говорил древнеримский политический деятель Гай Юлий Цезарь. Безусловно, опыт – это важные знания, но это уже сформированные умения и навыки, поэтому перед каждым учителем стоит задача научить обучающихся не просто получать знания репродуктивным методом, а научить учиться, собственно, тому, чего требует новый подход в обучении согласно Государственному образовательному стандарту.

Неоспорим тот факт, что знания, добытые собственным опытом, намного прочнее, и «чтобы переваривать их, нужно поглощать с аппетитом», как утверждал французский писатель Анатоль Франс. Известное крылатое выражение гласит: «Аппетит приходит во время еды», поэтому под «аппетитом» и нужно рассматривать опыт, который приходит через поисково-исследовательскую деятельность.

Что же такое исследовательские умения? Это системное качество личности, которое соединяет аналитико-синтетические, информационные, креативные и прогностические умения.

Аналитико-синтетические – это умения анализировать, синтезировать информацию, выделять главное, существенное, описывать явления или процессы. Информационные принято рассматривать, как умения работы с источниками, техническими средствами информации, а также навыки библиографического поиска. Умение генерировать идеи, переносить знания и умения в новые проблемные ситуации, выявлять противоречия соотносим с креативными умениями. И, наконец, рассматриваем прогностические умения как умение предвидеть развитие объекта исследования [1].

В педагогической практике уже сложились определённые подходы к реализации исследовательской деятельности как образовательной технологии:

1. Для вех участников образовательного процесса (это неотъемлемое требование ГОС).

2. Для тех обучающихся, которые связывают свою жизнь с наукой (это задача поддержки одарённых детей).

В первом случае, учащиеся должны научиться видеть каждый урок как отдельное исследование, так как критериями сформированности исследовательской деятельности обучающихся являются умения ставить перед собой цель и задачи предстоящей работы, анализировать и систематизировать учебный материал, выбирать методику исследования, видеть свой результат, делать выводы и, конечно, оценивать свою работу.

Сегодня в методическом арсенале учителя имеется множество находок, делающих обучение увлекательным. Это и технология проблемного обучения, ТРИЗ-технология, проектная, информционно-коммуникационная, технология критического мышления, технология проблемного обучения. Все они дают возможность создавать в учебной деятельности проблемные ситуации, через которые и происходит формирование творческих умений и навыков, мыслительной способности, мировоззрения обучающихся.

Так, на уроках русского языка и литературы мыслительная деятельность начинается с проблемной ситуации. Если ученик испытывает искреннее удивление, столкнувшись с чем-то новым, он непременно захочет действовать. Например, на уроке русского языка при изучении в 6 классе правописания о, ё в суффиксах прилагательных попросить учащихся прочесть написанное на доске слово «груш…вый». Обязательно найдутся те, кто неправильно поставит в этом слове ударение, таким образом, создаётся проблемная ситуация и дальнейший её анализ. Такие ситуации можно предложить детям и в ходе урока: почему слова «росток», «Ростислав», «ростовщик», «Ростов» стали вдруг исключениями? Почему в слове «ветреный» пишется одна буква н? «Вершок», «сажень», «пядь» - это сколько? Почему правильно говорить «скучаю по вас», а не «по вам»? Все ответы на эти вопросы учащиеся могут вполне найти самостоятельно.

При обобщении знаний по синтаксису в 8 классе обучающимся можно предложить вспомнить, кому принадлежат слова: «В человеке должно быть всё прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли», составить «Языковой паспорт» этого выражения:

Языковая единица: предложение

Синтаксический состав: простое предложение, осложнённое однородными членами предложения

Пунктуационная характеристика: знаки препинания при однородных членах предложения с обобщающим словом.

Фразовый адресат: Антон Павлович Чехов.

Следует вспомнить и о текстоцентрическом подходе на уроках русского языка, поскольку в его основе лежит проектная методика, способствующая развитию исследовательских навыков обучающихся. Поскольку именно текст является центральным компонентом структуры учебника, то именно через него реализуются образовательные, коммуникативные, развивающие и воспитательные цели обучения. Работа на уроке организуется вокруг текста, следовательно, через продуктивный анализ лингвистических единиц речи.

На уроках литературы работу над эпиграфом урока можно начинать словом «почему?» Например: Почему для анализа повести А. И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича» выбраны в качестве эпиграфа строки из стихотворения Б.Пастернака «И больше века длится день»? Анализ баллады М. Ю. Лермонтова «Три пальмы» можно начать с высказывания Аристотеля: «В чем смысл жизни? Служить другим и делать добро», а затем задать учащимся вопрос: «Пальмам или людям следует адресовать эти слова?»

Интересной находкой на уроках литературы является приём «Тройной дневник». Он используется при анализе как поэтических, так и прозаических произведений. Ребятам предлагается для анализа цитатный материал, который необходимо исследовать, а затем придумать «тонкий вопрос» к своим одноклассникам. Например, при изучении уже названной баллады М.Ю.Лермонтова «Три пальмы» шестиклассникам можно предложить такую работу:

ЦИТАТА

АНАЛИЗ

«ТОНКИЙ ВОПРОС»

«Родник между ними из почвы бесплодной,
Журча, пробивался волною холодной»
«Хранимый, под сенью зеленых листов»

«И только замолкли — в дали голубой
Столбом уж крутился песок золотой»
«Их смуглые ручки порой подымали,
И черные очи оттуда сверкали...»

«И белой одежды красивые складки
По плечам фариса вились в беспорядке»

Цветовые символы, относящиеся к природе: «зелёный», «голубой», «золотой».

Цветовые символы, относящиеся к миру людей: «чёрный», «белый».

Почему мир людей «чёрно-белый», а природы - разноцветная?

 

Какие поступки людей можно назвать «чёрными», а «белыми»?

 

Какой бы цвет и почему добавили в сцену вырубки пальм?

Кроме того, можно использовать при анализе кластеры, различные опорные схемы. Например, анализируя образ Порфирия Владимировича Головлёва, героя романа М. Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы», учащимся предлагается оформить выводы в виде опорной схемы:

Иудушка Головлёв

Лицемер: носит «маску» любящего сына, брата, отца, дяди

 

 

 

Иуда

 

 

 

Душка

«Любящий сын друга маменьки»

Жестокость

«Чадолюбивый отец»

Пустословие

«Благодушие»

Безжалостность

«Религиозность»

«Ласковый мерзавец и душегуб»

«Добродетель»

Говоря об Иудушке как о новом психологическом типе в литературе, уместно на уроке использовать метод «Шесть шляп», который позволяет исследовать личность героя в полной мере. Этот метод предусматривает групповую работу, где каждая «шляпа» имеет свой цвет и своё поисковое задание. Например, задания можно распределить следующим образом:

«Белая шляпа»: поиск проблем, затронутых в романе.

«Чёрная шляпа»: критический анализ деятельности Иудушки, противоречия в его поступках.

«Синяя шляпа»: анализ художественных средств выразительности (детали портрета, речевая характеристика).

«Жёлтая шляпа»: анализ положительных поступков Иудушки.

«Красная шляпа»: поиск причин, выхода из сложившейся семейной ситуации.

Подобную поисковую работу на уроках литературы можно закончить эйдос-конспектом – сравнительно новой педагогической идеей, суть которой заключается в создании творческого исследовательского проекта по анализу прочитанного произведения. Как правило, эта работа выполняется в качестве домашнего задания, в ходе которой учащиеся должны продемонстрировать ассоциативное восприятие увиденного или прочитанного. Другими словами, создать опорный конспект, соединяющий в себе теоретические знания и иллюстрацию к произведению.

В заключение хочется отметить преимущества поисково-исследовательского подхода в обучении:

- обучающиеся не получают, а самостоятельно овладевают ведущими понятиями и идеями;

- самостоятельно принимают решения относительно методов работы;

- овладевают понятиями с опережающим темпом;

- имеют возможность самостоятельно формулировать идею и аргументировать её;

- предлагают альтернативные идеи;

- прогнозируют свою дальнейшую работу.

Таким образом, есть только один путь достижения поставленной цели – действовать, открывать, испытывать радость познания!

Литература

  1. Миронов А.В. Исследовательская деятельность – основа развития творческой личности [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovatelskaya-deyatelnost-osnova-razvitiya-tvorcheskoy-lichnosti/viewer
  2. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный пусть вхождения подростка в пространство культуры // развитие исследовательской деятельности учащихся: методические рекомендации/ Под. ред. А.С. Обухова. – М.: Народное образование, 2001. – С.60
  3. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: «Сентябрь», 2003. – 204 с.
  4. Сергеева И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – 3 – е изд., испр. и доп. – М.: РАКТИ, 2006 – 80 с.

 


Приложения:
  1. file0.docx.. 28,5 КБ
Опубликовано: 13.02.2020