Виктор Гюго
Введение

Проблема. Основной Государственный экзамен (ОГЭ) по русскому языку состоит из трёх самостоятельных частей, третья из которых (задания 15.1, 15.2, 15.3 – сочинение-рассуждение) относится к высокому уровню сложности. Письменная творческая работа предполагает, что учащиеся овладели коммуникативным умением выстраивать собственное рассуждение. Оно особенно актуально сегодня, когда образ успешного человека складывается из активности, конкурентоспособности, самостоятельности, способности обучаться, выстраивать логическое размышление, анализировать информацию, приводить доказательства. Поэтому процесс обучения сочинению-рассуждению должен иметь определённую системность в период изучения всего предметного курса. Однако основную работу по обучению написания сочинения-рассуждения учителю приходится проводить именно в 9-ом классе. В это время перед педагогом встают непростые задачи: как не превратить индивидуальное речевое произведение ученика в шаблонную, клишированную отписку? Как сделать так, чтобы авторский текст был не «неприступной крепостью», а поводом для интересного размышления, внутреннего диалога с писателем? Как не допустить ситуации, когда сочинение-рассуждение носит формальный характер и становится лишь инструментом для сдачи экзамена?

 

На одном из федеральных совещаний Президент сказал: «Я думаю, Вы согласитесь со мной в том, что живая работа, творческая работа молодого человека при написании сочинения – это серьёзная вещь, которая призвана обогатить и сам учебный процесс, и абитуриента». [6]

Также 4 ноября 2014 года Президент России Владимир Владимирович Путин выступил с очередным Посланием Федеральному собранию, в котором были затронуты и проблемы образования. При этом Президент сформулировал ряд поручений Правительству, касающихся повышения ответственности за качество образования.

«Уважаемые коллеги! Вчера впервые за многие годы в российских школах вновь писали выпускное сочинение. Это ещё один шаг к более объективной оценке знаний, кругозора, общей культуры подрастающего поколения и, что важно, качества работы преподавателей, учителей. Прошу Министерство образования и науки совместно с профессиональным сообществом проанализировать итоги сочинений и результаты ЕГЭ, предложить решения по повышению ответственности учителя за качество своей работы» - такую мысль выразил Владимир Владимирович в своём послании.

Отмечу, что автором инициативы по введению выпускного сочинения в российских школах выступил президент России Владимир Путин, по словам которого «сочинение наглядно покажет, как выпускник умеет самостоятельно думать». Исходя из этого, актуальность настоящего образовательного проекта заключается в том, что развитие личностного потенциала посредством сочинения-рассуждения в 9 классе является первой ступенью на пути к двум серьёзным выпускным испытаниям – итоговому сочинению и сочинению ЕГЭ. Школьники к этому времени находятся на этапе отрочества (14/15 лет – 16/17 лет). Происходит профессиональное и личностное самоопределение, появляется готовность к обретению идентичности. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ «Я» им мешает незрелость собственной личности. На этом этапе учитель должен активно включаться в работу по динамике личностного роста учеников. Именно это позволит им быть готовыми к письменным работам в 11 классе, значимость которых подчеркнул В.В. Путин.

Ключевые компетенции, которые будут сформированы у девятиклассников для написания первого выпускного сочинения-рассуждения, также актуализированы И.П. Цыбулько, директором Федерального Института Педагогических Измерений (ФИПИ), руководителем Федеральной комиссии разработчиков Ким ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку. В прямом эфире канала ОТР Ирина Петровна, отвечая на вопрос ведущей о главных особенностях сочинения-рассуждения ОГЭ по русскому языку в 9 классах, отметила следующие параметры экзаменационной творческой работы девятиклассника: «Это последовательность. Это логичность. Это способность экзаменуемого выдержать тот коммуникативный замысел, ради которого он, собственно говоря, и пишет сочинение. Это умение, естественно, писать правильно, грамотно и выражать ту проблему, которую заявил человек, заявил выпускник». [7]

Необходимо акцентировать внимание на следующей мысли контекста: сочинение ради коммуникативного замысла, но не ради экзамена. Считаю, что все вышеназванные доводы могут являться основанием для актуальности проекта.

Новизна представленной работы заключается в отражении педагогической стратегии «воспитание через обучение». (И.А. Зимняя, Н.А. Щуркина) [4]. Эта стратегия является наиболее эффективным средством успешной сдачи экзамена, так как в процессе подготовки к нему реализуются предметные, метапредметные и личностные универсальные учебные действия, а также решается важнейшая задача в образовании в целом - задача духовно-нравственного воспитания школьников.

 

«Когда читаешь, отдавай себе отчет в построении произведения, в особенностях языка. Надо понимать, как сделано произведение, все в целом и в отдельных элементах, и для чего оно сделано именно так, а не иначе. Тогда ты увидишь, что различные особенности произведения, даже такие, которые сперва могут показаться недостатками, недочетами, капризами автора, на самом деле имеют цель. Иное кажется сперва случайным, но когда вдумаешься, то увидишь его необходимость, увидишь, что иначе было бы хуже».

Из письма П. А. Флоренского своей дочери

 

1. Интерпретация художественного текста как главное затруднение учащихся при работе над сочинением-рассуждением ОГЭ. Пути решения проблемы.

Третья часть работы ОГЭ по русскому языку содержит творческое задание (Задание 15), которое проверяет коммуникативную компетенцию школьников, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с заданным типом речи. Важное значение имеет то, что учащемуся предлагаются 3 варианта сочинения. В каждом варианте может быть реализована разная установка (исследовательская, аналитическая, ценностная), которая соответствует как разным видам восприятия текста, так и разным формам личностной направленности учащегося. Наличие разных вариантов сочинения способствует развитию компетенции ответственного выбора учащегося, позволяет учителю при подготовке к экзамену реализовать все многообразие учебных средств, направленных на развитие речи. При этом неслучайно особое внимание уделяется умению аргументировать положения своей работы, используя прочитанный текст: воспитание культуры доказательного аргументированного рассуждения выступает важнейшей задачей современной школы. Важно отметить и то, что аргументация является интегрированным показателем глубины и точности понимания исходного текста и умения функционально использовать извлеченную информацию для решения тех и или иных коммуникативных целей. В этой работе нами не раскрываются подходы к сочинению 15.1, так как это работа направлена в большей степени на совершенствование лингвистического анализа языковых единиц. Настоящий образовательный проект освещает принципиальные методические приёмы сочинений-рассуждений 15.2, 15.3, которые, как мы считаем, оказывают большое влияние на духовно-нравственное развитие учащихся.

В 9 классе учащиеся впервые сталкиваются с обязательным осмыслением тезисно-доказательного принципа творческой работы, неразрывно связанной с представленным текстом.

Выпускникам необходимо овладеть следующими лингвистическими компетенциями: определение смысловой нагрузки авторского текста,
умение различать анализ представленного фрагмента текста от анализа целого текста, умение аргументировать личную позицию примерами из текста,
конструирование экзаменационной творческой работы,
грамматический и речевой анализ собственного речевого произведения.
Именно понимание текста вызывает наибольшую проблему, с которой девятиклассники сталкиваются уже на начальном этапе создания сочинения. Для точного осмысления текста необходим определённый жизненный опыт, который не всегда сформирован у школьников к 9 классу. Если такового опыта у ребёнка нет, что бывает довольно часто, то задача учителя возрастает в разы. Считаю, что научить понимать текст нельзя. Как учитель может помочь ученику в этом случае? Интерпретация проблемного текста, на мой взгляд, должна состоять из рефлексивных этапов по анализу прочитанного.

После прочтения сложного, глубокого, высокоидейного текста (все перечисленные критерии, безусловно, считаю только достоинствами экзамена), ученик часто пребывает в растерянности. Он ещё не сталкивался с серьёзным нравственным выбором, не совершал благородных поступков по зову совести и т.д. Порой ученик не понимает рассказчика. Проблема заключается и в том, что современные жизненные реалии сильно отличаются от проблематики представленных текстов, и, к сожалению, расходятся, а порой и противоречат мировоззрению ребёнка. Поэтому первое, что предлагаю обучающимся после прочтения текста, - проанализировать текст как речевую единицу, а не основу для экзаменационного сочинения. Такая беседа происходит с помощью конкретных аналитических приёмов педагогической техники.

 

Приём 1. «Поговори со мной».

Принципиальные опорные вопросы:

Поговори со мной о тексте. Что осталось для тебя неясным после прочтения? Тебе понравился текст? Почему? Это отрывок из рассказа. У тебя появилось желание прочитать рассказ? Как ты думаешь, почему разработчики экзамена предлагают тебе именно этот текст? Почему герой –твой ровесник? Как ты думаешь, это случайность?

Результативность приёма: высокая. Заметила, что, когда ученик слышит фразу «Не нужно ничего писать. Просто поговори со мной», он испытывает психологическое расслабление и охотно отвечает на заданные вопросы. Объясняю этот эффект тем, что при свободном анализе текста ученик неосознанно «отключается» от ситуационной модели экзамена, так как учитель подчёркивает это в своей просьбе.

 

Приём 2. «Давай обсудим!»

Принципиальные опорные вопросы:

Почему герой поступил именно так? Он мог поступить иначе? Как ты думаешь, какой эпизод текста самый важный? Поставь себя на место героя. Как бы поступил ты? В чём герой прав? В чём герой не прав? Как ты думаешь, герой что-то чувствовал в это момент? (замечаю разницу между вопросами: «Что чувствовал герой? И «чувствовал ли герой что-то в этот момент?»

При ответе на первый вопрос девятиклассник часто не готов включить внутренний нравственно-аналитический ресурс, поэтому нередко слышу расплывчатые ответы «Не знаю», «Трудно сказать», «Это знает только автор», «Он мог чувствовать многое» и т.д. Стремлюсь услышать конкретный ответ на свой вопрос. И здесь очень важна его постановка:

- Чувствовал ли герой что-то в этот момент?

- Не знаю.

- Разве так бывает, чтобы человек ничего не чувствовал?

- Нет, так не бывает.

- Значит, надо постараться представить, что чувствовал герой?

- Да.

Здесь начинается важный этап самостоятельного включения ученика в чувственную, мыслительную сферу человеческой жизни. Он пытается выразить эти чувства, и здесь сталкивается с проблемой выражения своих мыслей. Так начинается подготовительный этап к оформлению тезиса сочинения, главной его мысли.

Приём 3. «Подумай!»

Представлю эпизод из текста В. Крапивина, который вызывал затруднения в интерпретации у девятиклассников.

(32) Мальчик скрылся за скрипучей дверью и сразу вернулся с большим куском хлеба и кружкой молока.

- (33) Ты, что же, здесь один?

- (34) Не… (35) Я с дедом. (36) Отару овец пасём.

- (37) А зачем у вас лампа на крыше горит? – спросил Сергей, прожёвывая хлеб.

- (38) Да так, на всякий случай. (39) Вдруг заплутается кто… (40) А в степи ни огонька.

- (41) Спасибо, - сказал Сергей, протягивая кружку.

(42) Сергей не стал объяснять, что сказал спасибо не за еду, а за огонёк, который избавил его от ночных блужданий.

Задание 15.2 требует объяснения 38-39 предложений текста.

« Да так, на всякий случай. Вдруг заплутается кто…»

В предварительной беседе задаю учащимся следующий вопрос: «Почему мальчик зажигает лампу на крыше дома по ночам?» К верному ответу учащиеся приходят далеко не сразу. «На всякий случай», «На случай, если кто-то заблудится», «Чтобы путники не могли заблудиться» и т.д. По факту все ответы верные, и им есть подтверждения в тексте. Однако ответы учащихся поверхностны, они осмыслены, но не прочувствованы. Необходимо стимулировать нравственно-аналитический ресурс ученика, и это не всегда бывает просто.

- За что Сергей благодарит мальчика?

- За то, что лампа пригодилась для него и осветила путь.

Без помощи учителя в интерпретации текста ученик заходит в тупик. Ребёнок зацикливается на букве, на факте, на том, что ПЕРЕД ним. Задача педагога – помочь ребенку увидеть, что ВНУТРИ него.

- Подумайте, если Сергей увидел лампу, которая стала для него маяком, вывела его из леса, где он мог заблудиться и погибнуть, следовательно, мальчик совершает по отношению к Сергею какой-то важный поступок. Какой?

- Он помогает ему.

- Подумайте, если мальчик каждую ночь зажигает лампу для того, чтобы люди не заблудились, значит он что-то чувствует по отношению к этим людям? Что?

- Ему жаль этих людей.

- Верно. Подумайте ещё глубже, если мальчик думает о заблудившихся, он тратит керосин втайне от дедушки, то из этого следует, что мальчика что-то тревожит. Что именно?

- Он беспокоится об этих людях.

- Да, он беспокоится о них. Мальчик не знает наперёд, пригодится ли кому-то эта лампа. Он только предполагает это. Но своим поступком он уже имеет отношение ко всем тем людям, которые могут попасть в беду? Какое это отношение?

- Мальчик заранее заботится о путниках.

Наводящие вопросы с разных семантических позиций, просьба мысленно представить себя героем текста помогают учителю услышать необходимый ответ: «Мальчик хотел помогать сбившимся с пути, он беспокоился о том, что люди могут заблудиться, поэтому заботился о ночных путниках».

Результативность приёма: высокая. Как разительно отличается этот ответ от тех, что сначала давали учащиеся! В нём мы видим сразу три нравственные категории, на которые учитель должен вывести ребёнка: помощь, беспокойство о ближнем, забота. Казалось бы, ответ лежит на поверхности, но только учитель, готовящий школьников к экзаменам, знает, насколько непросто бывает девятикласснику дойти до нужной мысли и сформулировать её.

Отсутствие у девятиклассников способности глубокой интерпретации текста я связываю с возрастными особенностями учащихся, их переходным возрастом, в котором происходит некий «уход в себя», оторванность от социума, его требований и условностей.

Стоит отметить, что учитель ни в коем случае не должен называть необходимые для интерпретации текста моральные понятия, опережая учеников. Иначе они так и останутся для ребёнка просто красивыми высокопарными словами, над которыми произошла работа ума, но не сердца.

Таким образом, прежде чем приступать к сочинению, учитель проводит большую воспитательную работу, связанную с осмыслением художественного текста и направленную на формирование духовно-нравственных ценностей у учащихся.

 

 

2.Тезисно-доказательная часть сочинения-рассуждения как форма выражения социального опыта старшеклассников

Перед работой над структурой сочинения-рассуждения предлагается вспомнить о специфике рассуждения как типа речи. Можно предложить составить словарик по данной теме:

1) рассуждение – тип текста, наряду с другими функционально-смысловыми типами текста – повествованием и описанием. Его сущность состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекают последующие. В рассуждении обычно выделяются следующие части: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса (или его неправильности) [1, с.180];

2) аргумент (-ы) – структурный (-е) элемент(-ы) рассуждения: тезис развивается и доказывается в сочинении-рассуждении с помощью аргумента; аргументы обобщаются в выводах [1, с.25];

3) аргументация – доказательство, обоснование высказанной мысли [1, с.25];

4) тезис – структурный элемент рассуждения (сочинение-рассуждение обычно начинается с части, содержащей мысль, которая будет доказываться). Это тезис, который развивается и аргументируется, доказывается в сочинении. Не всегда тезис стоит в самом начале сочинения, не всегда он формулируется прямолинейно, но всегда определяет основную линию развития идеи сочинения-рассуждения, придает ему композиционную стройность. В тексте сочинения тезис связан с аргументами и с выводами [1, с.218-219].

Основными видами аргументации являются доказательство и опровержение.

1. Доказательство – это операция установления истинности тезиса. Оно может быть прямым и косвенным [1, с.15].

Прямое доказательство идет от рассмотрения аргументов к доказательству тезиса, т.е. истинность тезиса непосредственно обосновывается аргументами. Такой способ наиболее часто используется в построении мини-сочинений.

Косвенное (непрямое) доказательство – это доказательство, в котором истинность выдвинутого тезиса обосновывается путем доказательства ложности антитезиса.

2. Опровержение – это логическая операция установления ложности или необоснованности выдвинутого тезиса. Необходимо использовать аргументы, которые помогут опровергнуть тезис и прийти к сформулированному антитезису [1, с.16] (таблица №1).

Таблица № 1

Виды аргументации
Доказательство	Опровержение
Прямое	Косвенное	Прямое	Косвенное
От тезиса с помощью аргументов, доказывающих его истинность, к истинному тезису (заключение)	От антитезиса с помощью аргументов, доказывающих его ложность, к истинному тезису (заключение)	От тезиса с помощью аргументов, опровергающих его, к антитезису (заключение)	Через выдвижение антитезиса с помощью аргументов, доказывающих истинность антитезиса, к антитезису (заключение)

 

Работа над сочинениями по содержанию этой демонстрационной таблицы начинается в 9 классе и заканчивается на подготовке 11-классников к итоговому сочинению и сочинению-рассуждению ЕГЭ.

Самое главное, что должны осознать учащиеся – неразрывность тезисов и аргументов. Их связь можно изобразить схематично:

 

 

2.1 Тезисно-доказательная часть сочинения 15.2

Задание 15.2 части 3 ОГЭ представляет сочинение-рассуждение по анализу фрагмента текста.

«Напишите сочинение-рассуждение. Объясните, как Вы понимаете смысл финала текста: (цитата).

Приведите в сочинении два аргумента из прочитанного текста, подтверждающих Ваши рассуждения. Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование. Объём сочинения должен составлять не менее 70 слов. Если сочинение представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без каких бы то ни было комментариев, то такая работа оценивается нулём баллов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком.» (по материалам демоверсии ФИПИ)

Как видно из главы I, тезисная часть сочинения часто бывает подменена пересказом представленного фрагмента текста. Этот факт отражается на творческой работе в целом по двум причинам:

- во-первых, при экспертной проверке сочинения за подмену тезиса пересказом баллы за работу снимаются;

Критерии оценивания сочинения-рассуждения на тему, связанную с анализом текста (таблица №2)

Таблица 2 [2, с.32]

№	Критерии оценивания сочинения-рассуждения на тему, связанную с анализом текста (15.2)	Баллы
С2К1	Понимание смысла фрагмента текста
	Экзаменуемый дал верное объяснение содержания фрагмента. Ошибок в интерпретации нет	2
	Экзаменуемый дал в целом верное объяснение содержания фрагмента, но допустил одну ошибку в его интерпретации	1
	Экзаменуемый дал неверное объяснение содержания фрагмента текста, или экзаменуемый допустил две или более ошибки при интерпретации содержания фрагмента текста, или объяснение содержания фрагмента в работе экзаменуемого отсутствует	0

 

 

- во вторых, некорректный тезис будет подтверждаться соответствующими аргументами, что приведёт к грубому нарушению логики и смысловой цельности работы.

«Страх», «боль», «радость», «грусть», «одиночество», «отчаяние» … Не всегда ученик называет эти слова. Несмотря на парадоксальность ситуации, для некоторых старшеклассников эти слова давно перешли в раздел «книжной лексики». Ученик раскрывает тот душевный опыт, который пережил, поэтому морально-нравственное понятие иногда скрыто в следующих суждениях (выписки из пробных сочинений):

«Герой понял, что поступил плохо. Сначала он не хотел красть телефон, а потом передумал. Ему было неприятно от этого поступка.» (совесть)

«Марине стало жалко собаку. Она была голодная и больная. Девушка решила помочь животному, позаботиться о нём.» (сочувствие, милосердие)

«Девочка была очень рада тому, что дедушка не выдал её. Она не ожидала от него такого поступка, поэтому была рада ещё больше» (благодарность)

На примере представленных суждений можно легко проследить, как тезис сочинения превращается в пересказ текста. Это становится очень актуальным при работе над заданием 15.2, в котором необходимо проанализировать контекст.

Есть мнение, что предотвратить эту ошибку можно, если обращать внимание учеников на ключевое морально-нравственное понятие задания 15.3. («Что такое доброта?»), («Что такое милосердие?») и т.д. Опыт показал, что подобный приём не оправдывается при подготовке учащихся к сочинению, а иногда лишь запутывает их. Во-первых, задание 15.2 часто не имеет логической связи с заданием 15.3. Это вполне возможно, так каждое из заданий может освещать разную проблематику одного текста. Во-вторых, используя моральное понятие задания 15.3 для тезисной части сочинения 15.2, учащийся часто работает с абсолютно непродуманным и неясным для него словом.

Важная задача учителя – добиваться того, чтобы мысль ученика раскрывалась через ключевое понятие, необходимое для формулировки тезиса, а также показать на конкретных примерах отличие корректного тезиса от пересказа эпизода.

Также нередко тезис в сочинении превращается в сжатое изложение сюжета всего текста. Из таких работ видно, что девятиклассник не смог сосредоточить своё внимание именно на цитате, представленной в задании, а проанализировал весь текст. Такая ошибка говорит о неумении школьника вычленять и синтезировать основные смысловые компоненты текста (пример пробного сочинения школьницы с описанной ошибкой в Приложении 1)

Представленные ниже цитаты демонстрируют:

• фрагмент, представленный для анализа (по материалам репетиционных КИМ)
• дословную формулировку тезиса учеником при написании пробного сочинения-рассуждения
• видоизмененный тезис, скорректированный учителем.
• «Письма, пользуясь её слепотой, вынули не из шкатулки – их вынули из её души, и теперь ослепла и оглохла не только она, но и её душа…»
• «У Анны Федотовны украли письма. Она очень расстроилась, очень. Она даже жить не захотела после этого, так ей было плохо».
• «Когда Анна Федотовна поняла, что дети украли письма погибшего сына, она почувствовала сильную душевную боль».

Процесс построения тезиса учащимися требует внимательного отслеживания со стороны учителя. Такое взаимодействие приводит к тому, что ученик получает косвенный социальный опыт, который моделирует различные жизненные ситуации, тем самым влияя на личностное становление старшеклассника.

Доказательная часть сочинения 15.2 предполагает два примера-аргумента из прочитанного текста. Это предложения, которые должны зеркально отражать главные мысли, выраженные в тезисе.

 

Полный текст статьи см. в приложении.