Использование современных технологий на уроке литературы

Автор: Агольцева Елена Викторовна

Организация: ГБОУ СОШ с.Мусорка

Населенный пункт: Самарская область,Ставропольский р-н, с. Мусорка

Введение

Вокруг школьной программы по литературе постоянно кипят споры про то, какие произведения стоит убрать из курса, а какие добавить. Но при этом, я считаю, гораздо актуальнее ставить вопрос о том, как изменить отношение подростков к литературе? Как добиться от школьников прочтения целиком художественного произведения (особенно это касается старшеклассников) и как решить ключевую проблему педагогики – воспитать массового читателя и в связи с этим решить комплекс учебно – нравственных проблем, стоящих перед уроком литературы. Наша с вами задача воспитать творческого, пытливого читателя, а не ученика, который радуется тому, что Н.В.Гоголь сжег второй том «Мертвых душ», а к третьему не приступил, а то пришлось бы и их читать. И осуждают Л.Н.Толстого за то, что слишком много томов в романе «Война и Мир». И таких примеров можно привести множество.

Цель литературного образования - изучение художественных произведений, постижение литературы как художественной реальности, становление на этой духовного мира человека, его мировоззрения, воспитание потребности в систематическом чтении как необходимой части непрерывного духовно – нравственного совершенствования личности. Новое время диктует новые подходы как к процессу преподавания, так и к процессу усвоения знаний.

Итак, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. В соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса. Это урок сотворчества, совместного мышления, партнерства. Урок свободы, где каждый может и должен высказать себя, не подстраиваясь под кого – то, это урок приобщения к своему духовному «я» другого и приобщения себя самого к духовному «я» других; шаги навстречу, союз равных и разных.

Современный урок литературы, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации .

Я изучила и применяю в процессе преподавания литературы такие нетрадиционные формы и методы:

2.1. Технология смыслового чтения на уроках литературы: методы и принципы работы

Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2. Постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение - слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

3. Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

4.Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

5.Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2.Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3.Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4.Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Подробнее остановлюсь на двух приемах смыслового чтения, применяемых мною на уроке литературы .

1. Работа с ключевыми словами.

Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.

Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.

1. Ведение диалога с текстом.

Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем. Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций:

1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов;

2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста;

3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту). Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.

Современные методисты считают метод «диалога с текстом» наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании. После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Прогнозирование содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

1. Учимся задавать вопросы.

При выполнении данного задания обучающиеся научатся задавать вопросы к художественным текстам. Учащимся предлагается прочитать текст и составить вопросы различных типов, пользуясь схемой, приведенной в карточке инструкции.

Таким образом, учитель сможет оценить уровень формирования навыка составления вопросов, позволяющих понять/воссоздать целостный текст; а также умение выделять субъект (то, о чем говорится, т.е. мысль о предмете) и предикат (мысль о признаке предмета - свойстве, действии) текста. ^[1]

 

2.2.Технология проблемного обучения

Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. (Г.К. Селевко). Целевые ориентации проблемного обучения, следуя определению Г.К. Селевко, таковы: приобретение знаний, умений, навыков; усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей.

Наиболее полное определение понятия проблемного обучения даёт М.И. Махмутов. Он считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. А система методов построена с учётом понимания целей и принципа проблемности.

Не трудно проследить, основываясь на исследованиях дидактов и психологов, что учебный процесс при применении технологии проблемного обучения основан на взаимодействии двух сторон – учителя и ученика, деятельности обучаемого и обучающегося. Основная идея данного подхода заключается в том, что знания не передаются обучающимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе учебной деятельности, имитирующей научно-исследовательский процесс, организуемый и управляемый учителем. Общим для всех исследователей проблемного обучения является следующее: создание проблемных ситуаций и решение проблем.

Можно отметить преимущества и недостатки проблемного обучения. Преимущества хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов.

1. Подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе проводится актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы учащиеся могли решить проблему. При отсутствии необходимой подготовки школьники не могут приступить к решению.

2. Создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного обучения, когда учащийся осознаёт, что не может выполнить поставленную задачу только с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми.

3.Формулирование проблемы. Это итог возникшей проблемной ситуации.

4.Процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней.

5.Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если возможно, на практике.

 

Методы проблемного обучения:

1. метод проблемного изложения;

2.эвристический метод (частично-поисковый);

3.исследовательский метод

Задачи проблемного обучения: учить мыслить логично, научно, творчески; сделать учебный материал доказательным, убедительным для учеников; формировать не просто знания, а знания-убеждения, содействовать формированию прочных знаний, формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской работы, формировать интерес к предмету.

Проблемное изучение литературы неразрывно связано с активными методами изучения. Активные методы – это методы, которые повышают уровень познавательной активности, развивают мышление учащихся и ориентированы на самостоятельное добывание знаний

Методы обучения призваны обеспечить максимальную самостоятельность учащихся, осуществляемую через важнейший элемент методов – самостоятельную работу школьников, которая может иметь различное содержание, цель, форму деятельности ученика и учителя. Содержание самостоятельной работы определяется спецификой художественного текста, задачами его анализа, особенностями восприятия произведения учащимися. На разных этапах изучения художественного текста самостоятельная работа имеет свои цели.

В старших классах объём чтения значительно возрастает, на уроке невозможно полностью читать произведения, поэтому важно, чтобы задания для самостоятельной работы готовили учащихся к чтению и вызывали потребность в чтении, облегчали постижение произведения, предупреждали ошибки восприятия. Подготовка к чтению заключается, например, в рекомендации учителя познакомиться с конкретными документами эпохи, свидетельствами современников, связанными с изучаемыми произведениями.

Содержание, форма и цель самостоятельной работы при эвристическом методе несколько иные: предлагаемые вопросы и задания позволяют ученикам опереться на прежние знания, а дополнительные сведения, полученные в ходе эвристической беседы, помогают самостоятельно сформулировать ответ. Самостоятельная работа в этом случае подразделяется на ряд связанных между собой частей, которые последовательно ведут к решению поставленной проблемы. Степень самостоятельности при решении очередного вопроса может быть различна, но неизменным остаётся то, что необходимость доискиваться ответа стимулирует познавательную деятельность учащихся.

Эвристический метод связан с углубленным анализом ( включает элементы науки о литературе, теории, истории, изучение произведений обычно соприкасается решением художественной общественно-философской проблемы). При эвристическом методе будут уместными следующие приёмы: разработка логически чёткой системы вопросов; система заданий по тексту; индивидуальные, групповые задания; постановка проблемы учителем; анализ эпизода, текста с предварительно разработанными совместно с учителем вопросами.

Такой метод находит выражение в системе вопросов и заданий в учебниках литературы, если чётко намечена цель, к которой надо привести учащихся. Здесь важны не только выводы, важен путь, показывающий школьникам метод анализа, сопоставления, рассуждения. Этот метод непосредственно связан с системой проблемных заданий, требующих от учеников работы не только над текстом художественных произведений, но и над такими материалами, как критические статьи, мемуары, биографические очерки, энциклопедии.

Следующую ступень в развитии самостоятельного мышления и овладении элементами литературоведческого метода обеспечивает исследовательский метод, для которого характерна полная познавательная самостоятельность учащихся.

Приёмы: сопоставления с книжными иллюстрациями, произведениями живописи и скульптурными образами, навеянными литературными источниками; с музыкальными произведениями, созданными по мотивам пьес, романов, поэм; с песнями и романсами; сопоставление пьес и других литературных произведений со спектаклями и инсценировками; сравнение литературных произведений с их экранизациями; сопоставление двух или нескольких произведений на сходные темы, по сходным проблемам, задания на сопоставление двух или трёх героев разных произведений, то есть задания, требующие более или менее обширного ознакомления и с критической литературой. Эти задания связаны с известной теоретической подготовкой, с чтением соответствующей литературы хотя бы в очень небольших масштабах.

Учащиеся должны приобрести умение находить по каталогу, по справочникам, энциклопедиям научную литературу, справки, умение точно цитировать с указанием источников соответствующей литературы).

Получили распространение семинарские занятия, диспуты, дискуссии.

Одним из методов проблемного обучения является излагающий метод. Обычные формы излагающего метода – лекция (слово) учителя, лекция-беседа, чтение научной или критической статьи, учебника – должны обеспечить высокий уровень мыслительной работы. Проблемные вопросы, ответы на которые учащиеся должны найти в рекомендованных материалах, проблемное изложение, показывающее путь искания истины, ход рассуждений - вот наиболее эффективные приёмы, способствующие активизации мысли учеников. Следует обратить внимание на то, что наиболее сложные разделы курса, вопросы методологии и теории литературы, связанные с изучением статей Белинского, Чернышевского, Добролюбова, требуют сложной мыслительной работы учащихся под непосредственным руководством учителя. Самостоятельное изучение названных выше статей корректируется учителем, разъяснения которого необходимы для большинства учеников.

К излагающему методу учитель прибегает и тогда, когда надо познакомить с большим материалом, который по объёму своему недоступен школьникам или потребует затраты большого времени. Это, например, характеристика творческого пути писателя. И в этом случае следует хорошо организовать познавательную деятельность учащихся: запись плана или конспекта лекции учителя, использование предварительно подготовленного материала (например, небольших сообщений по отдельным, частным вопросам), постановка вопросов, раскрывающих степень и глубину понимания материала и др. Этот метод обучения, как и все предыдущие, предполагает не только усвоение материала, но и метода работы над ним.

От учителя требуется постоянное раскрытие учащимся элементов литературоведческого метода в анализе литературного произведения, в историко - литературных обзорах. В проблемном изложении материала учитель не только сообщает материал, но попутно раскрывает, как надо изучать этот материал, как следует анализировать художественное произведение в целом, или эпизоды, или образы героя, или язык и стиль.

В тетрадях учащиеся делают записи – планы или конспекты – лекции учителя, прочитанных статей, собственные наброски по поводу изучаемых произведений. Следует приучать школьников заранее делать «заготовки» к последующим устным или письменным ответам и сочинениям.

Методы проблемного обучения на уроках литературы были перечислены в соответствии с логикой познавательного процесса – от первого восприятия отдельного художественного произведения к углубленному его изучению и далее – к теоретическим и историко-литературным обобщениям.

В живом педагогическом процессе все методы теснейшим образом связываются, переплетаются не только в пределах программной темы, но – нередко – и на одном уроке. Каждый метод, занимая особое место в стимулировании познавательной деятельности, в развитии их умений, навыков по-своему необходим.

Широкое распространение на уроках литературы получил проектный метод, созданию интереса к учебному материалу во многом способствует и использование возможностей интернет-технологий.

Не трудно проследить, что проблема на уроках литературы отличается от проблемы на других уроках.

Каковы же специфические признаки литературной учебной проблемы?

Прежде всего, важно заметить, что литературная проблема не только решается, но и переживается. И поскольку переживает каждый по-разному, в зависимости от особенностей восприятия, склада характера, решение литературной проблемы старшеклассниками может быть неоднозначным. Право на индивидуально-художественное восприятие образной структуры произведения и в этой связи на свою трактовку некоторых аспектов литературных проблем определяется спецификой литературы. Важной особенностью литературного образа является многозначность, ёмкость содержания, вызывающая у читателя различные ассоциации в зависимости от жизненного опыта, специфики переживания проблем, поставленных в произведении.

В проблеме, поставленной на уроке литературы, конкретно-историческое и общечеловеческое должны выступать в диалектической взаимосвязи. Общечеловеческое имеет в каждую эпоху определённое социальное содержание. Это значит, что преподавание литературы предполагает современное прочтение произведения, что проблемы, поставленные писателем, можно и нужно анализировать не только в плане историко-литературном, но и в их сегодняшнем звучании. Отсюда возможность рассмотрения на уроках литературы нравственных проблем, волнующих учащихся.

Каковы организационные формы ведущих методов проблемного обучения на уроках литературы в старших классах?

Одним из методов является проблемное изложение материала. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют два вида проблемного изложения, которые соотносятся с определёнными видами проблемных лекций.

Первый вид применяется тогда, когда нужно на материале истории науки (в данном случае истории литературы) раскрыть логику поиска решений каких – либо проблем. Ярким образцом такого изложения являются, например, рассказы И. Андронникова об исследованиях и находках при изучении творчества Лермонтова. Учитель при работе над лирикой любви поэта может увлекательно рассказать о цикле стихов, написанных в 1831 – 1835 годах (их около 30) и обращённых к таинственной Н. Ф. И. Кто эта женщина? Что мы знаем о ней? Как мы о ней узнали? Заинтересовав ребят таким вступлением, учитель, используя материалы И. Андронникова, сам отвечает на эти вопросы, кратко освещая логику литературоведческого исследования, и тем самым знакомит учащихся не только с конечным результатом, но и с методами литературного исследования.

Интересным примером подобного изложения может служить статья Б. Эйхенбаума «Легенда о зелёной палочке». Её можно использовать при изучении биографии Л. Толстого. Рассказав о детстве писателя, пересказав легенду о зелёной палочке, учитель сообщает, что в этой легенде отразились декабристские симпатии семьи Толстых. Затем, используя названную статью Б. Эйхенбаума, учитель рассказывает о том, как исследователь пришёл к такому выводу. Важно, что при этом можно выделить некоторые методы исследования, применяемые литературоведом: глубокий и всесторонний анализ самого литературного факта (легенды о зелёной палочке); связь этого факта с другими обстоятельствами жизни Л. Толстого, его брата, отца; выдвижение гипотезы о влиянии декабристских тенденций на «редакцию» легенды; поиски доказательств правильности гипотезы; нахождение этих доказательств, их проверка; новое обращение к легенде и так далее.

Второй вид проблемного изложения применяется тогда, когда требуется система доказательств какого – либо современного знания. Главная цель такого проблемного изложения – дать глубокие знания, но при этом научить ребят строго и логично доказывать свои мысли. Такое изложение учителя должно быть образцом доказательства.

Так, например, при изучении поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» учитель ставит задачу: «Поэт отправляет своих крестьян – странников в путешествие. Чем объяснить это (сравнить с «Путешествием из Петербурга в Москву» и с «путешествием Чичикова»)? Поставив задачу, создав проблемную ситуацию, учитель сам решает задачу. Решение выглядит приблизительно так.

В «Путешествии из Петербурга в Москву» Радищев рассказывает о своих дорожных впечатлениях. Ужасающая достоверность изображаемого подчёркивается географически точным перечислением дорожных станций – деревень. Именно желание вызвать ощущение достоверности, правды изображаемого, желание показать, что страшно не только в Пешках или в Любани, но повсюду, от Петербурга до Москвы, заставляет Радищева построить свою книгу как путешествие, «шествие путём – дорогою».

У Гоголя «путешествие» Чичикова позволяло показать «хоть с одного боку всю Русь и заодно посмеяться надо всем». Свободные перемещения Чичикова позволяют менять не только место действия, но, главное, действующих лиц в городе (чиновники) и в деревне (помещики и крестьяне).

В поэме «Кому на Руси жить хорошо» Н.А.Некрасова смысл «путешествия» объясняется ещё сложнее. Во-первых, крестьяне-странники по воле автора могли обойти всю Русь, встретить всех, кого намерен был изобразить автор: попа, и купца, и крестьянина, и помещика. Так расширялась система образов и картин жизни в поэме. Расширялась «на всю Русь» и её география. Во-вторых, начиная поэму, Некрасов ещё не вполне знал «кому живётся весело, вольготно на Руси», кто «счастливый». Замысел созревал вместе с поэмой. «Путешествие» позволяло свободно варьировать сюжет, не стесняя автора и подчиняясь его фантазии, изменениям замысла.

Подобного рода проблемное изложение – решение познавательной задачи – учитель может применять преимущественно на самом сложном материале программы.

Частично-поисковый метод и его разновидность – эвристическая беседа – следующий способ реализации проблемного обучения. Суть его состоит в том, что, предъявив задачу, учитель организует её решение учащимися. При этом они осуществляют частичное её самостоятельное решение. Чаще всего это происходит в процессе беседы, носящей характер эвристической.

Эвристическая беседа состоит в том, что, предложив учащимся задачу, учитель затем решает эту задачу с учащимися по частям, дробя крупный вопрос задачи на более мелкие, логически следующие один за другим, и не допуская логических пропусков в этих вопросах.

Например, изучается конфликт комедии «Горе от ума» А.С.Грибоедова. Как известно, наиболее полное раскрытие драматического произведения происходит не при чтении его, а в спектакле. Спектакль – это детище писателя, режиссёра, актёров. «Горе от ума» ставили на сцене много раз. И каждый режиссёр по-новому, по-своему смотрел на конфликт комедии.

Интересные мысли об этом принадлежат двум выдающимся режиссёрам – В.И. Немировичу-Данченко и В.Э. Мейерхольду. Вот что пишет В.И. Немирович-Данченко:

«Горе от ума» являет собой картину прекрасной влюблённости Чацкого в Софью… Любовь Чацкого – стержень пьесы… Чацкий – только влюблённый молодой человек, лишённый всякой общественно-политической окраски».

В.Э. Мейерхольд: «Автор имел намерение изобразить общество того времени… Любовь Чацкого к Софье – это второй, третий…план. Если бы Немирович-Данченко был прав, то комедия называлась бы «Горе от любви», а не «Горе от ума». Главное в Чацком – это бичующие тогдашнее время поступки и слова».

Вопрос: кто прав? Что составляет главный конфликт пьесы – любовь Чацкого к Софье или столкновение Чацкого с фамусовским обществом? Задача поставлена. Начинается её решение: анализ условий (что утверждает один режиссёр, что – второй; в чём суть их спора); выдвигаются гипотезы, например: прав В.Э. Мейерхольд (по мнению некоторых учащихся – В.И. Немирович-Данченко); выдвигаются доказательства правильности гипотез – доводы, примеры, рассуждения; снова и снова обращаемся к условию задачи: не упустили ли какого-то важного звена? В итоге вывод, который делает учитель или ученик. Роль учителя в такой беседе – умелое руководство ею, без подсказок, без торопливости, умение присоединить большинство ребят к правильной, на мой взгляд, трактовке В.Э. Мейерхольда, но при этом указать на важность выводов В.И. Немировича-Данченко.

Следующий способ реализации идей проблемного обучения – решение познавательных задач, осуществляемое в самостоятельном исследовании. Если при проблемном изложении школьники получают готовые решения задач, если при эвристической беседе они решают задачу частично самостоятельно, то при исследовании они самостоятельно настолько, насколько это допустимо в условиях школы. К самостоятельным исследованиям мы относим подготовленные учащимися доклады по не изученному на уроках материалу, учебные семинары, рефераты, обзоры. Все эти виды деятельности построены на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учитель в таких случаях выступает как консультант и руководитель, но всё же большую часть исследования выполняют сами ученики. Поэтому исследовательский метод применим только в старших классах.

Это интересная форма исследовательского метода – работа-исследование по группам описана и польским дидактом В.Оконем. Расскажу о том, как можно организовать такой урок, на примере урока-исследования по теме: «Мысль народная» в романе Л. Толстого «Война и мир». Эта тема – одна из заключительных в работе над романом, о котором учащиеся уже имеют значительные знания. Это позволяет прибегнуть к организации исследования.

Готовясь к уроку, надо выделить в теме основные вопросы, которые необходимо осветить: 1) Как Л. Толстой определяет роль масс в истории? 2) Какова роль личности в истории? 3) Дворянская интеллигенция и народ. 4) Изображение народа в философско-историческом, социальном и нравственно-этическом планах. 5) Новаторство Л. Толстого в изображении народа. Каждый большой вопрос включал ряд менее крупных. Например, в процессе ответа на четвёртый вопрос анализируются философские взгляды Л. Толстого на народ (теоретические рассуждения), изображение войн, сцены Богучаровского бунта и образ Платона Каратаева. Остальные вопросы не менее сложны и обширны.

Необходимо разделить класс на группы по количеству вопросов. Каждая группа получает карточку для самоконтроля, где записан основной вопрос, который будет исследоваться, под вопросы, список литературы. Избирается руководитель группы. Обязанности распределяются так, что каждый ученик в классе исследует достаточно сложный под вопрос. Консультации проводятся друг с другом и с учителем. Учитель корректирует ответы, указывает на недостатки, помогает в случае необходимости. Вся эта работа требует нескольких дней, в течение которых идут обычные запланированные уроки.

На самом исследовательском уроке тоже ставятся познавательные задачи, создаются проблемные ситуации. И богатый материал, накопленный учащимися в процессе самостоятельного исследования, поворачивается на уроке своей проблемной, диалектически противоречивой стороной.

Задача первая. Главные герои романа «Война и мир» - князь Андрей, Пьер, Наташа, Кутузов. За их судьбами мы следим с неослабевающим интересом. А между тем Л. Толстой утверждал, что в его романе «главная, основная мысль» - «мысль народная». Почему не судьба отдельных героев, а судьба народа становится центральной в романе?

Задача вторая. Русская литература 19 века – это в значительной своей части литература о народе, о мужике ( «Дубровский», «Капитанская дочка» А.С.Пушкина, «Бородино» М.Ю.Лермонтова, «Мёртвые души» Н.В.Гоголя, поэзия Некрасова). В чём особенности изображения Л. Толстым народа, «мужика»?

Решая эти задачи, учащиеся оперируют самостоятельно полученными знаниями, используют их для глубоких доказательств, дополняют и углубляют ответы одноклассников. Большой материал практически изучается самостоятельно. Знания, полученные учениками, очень прочны, глубоко продуманы. Кроме того, большое значение имеет коллективный характер исследования – он повышает чувство ответственности и радости от общего умственного труда. Такие уроки старшеклассники очень любят. Однако проводить их нужно не часто, не чаще 3 -4 раз в год, после изучения больших и сложных тем. Разумеется, формы проведения исследовательских уроков могут быть и иными.

Условно формула проблемного обучения на уроках литературы представляется так: потребности = интерес = новизна + сложность. Такие составные проблемного обучения и привели к желаемому результату в ходе исследования проблемы.

Процесс развития человеческой личности не прекращается в течение всей жизни. Задача педагога – помочь подростку увидеть уровень личностных возможностей учащихся, подобрать рабочий материал, соответствующий этому уровню, вести его обучение и развитие непременно по восходящей: от простого к все более сложному. Помочь ребенку увидеть результаты собственного роста.

Несомненно, что при организации учебного процесса педагогу следует помнить не только и не столько о требованиях программ, которые следует реализовать, но и о микроклимате учебного занятия. Как обеспечить этот процесс таким взаимодействием педагога и учащегося, которое было бы интересно обоим, соответствовало бы не только программным требованиям, а, прежде всего, отвечало бы принципам сотрудничества?

Для этого, прежде всего, следует соблюдать ряд простых правил, позволяющих оставаться «на высоте» не только педагогу, но и учащимся, не терять уважения к себе, а, следовательно, и к окружающим:

1. Нельзя задавать ученикам вопросы в случае, если один ребенок знает ответ, а другие – нет. Это их унижает.
2. Важно планировать, кого вызвать к доске для ответа именно на данный вопрос.
3. Обязательно нужно выдержать паузу в 6-10 секунд, чтобы ученик успел подумать над ответом.
4. Учитель должен обязательно похвалить ученика за ответ.

Вот к таким размышлениям приводят результаты опытно-экспериментальной работы.

Итак, проблемные подходы к организации учебного процесса – это не самоцель преподавателя для простого повышения уровня усвоения учащимися программного материала, а, прежде всего, развитие индивидуальных особенностей восприятия и переработки информации учащимися в процессе обучения. «Не в количестве знаний заключается образование, а в понимании и искусном применении того, что знаешь», - утверждал Дистервег.

Можно говорить о следующих достоинствах технологии проблемного обучения.

1. Активность учащихся на уроке.
2. Работа с дополнительной литературой.
3. Систематическая подготовка к урокам.
4. Повышение качества знаний учащихся.

Все эти факторы свидетельствуют о повышении уровня учебно-познавательного уровня учащихся.

Проблемное обучение направлено на формирование навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения.

Технология проблемного обучения помогает создать условия для формирования умения анализировать текст, формулировать проблемы, структурировать материал, выдвигать гипотезы, работать над речью учащихся, формировать нравственные понятия, т.е. совершенствовать исследовательские умения учащихся. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.

2.3. Технология критического мышления

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана Международной Ассоциацией и Консорциумом Гуманистической педагогики. В последние 15 лет она получила широкое распространение в системах общего и профессионального образования в 29 странах мира.

Критическое мышление – это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы и наши ученики часто стоим перед проблемой выбора, выбора информации. Необходимо умение не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, обучающиеся 5-11 классов должны уметь рассматривать ее вдумчиво, критически, оценивать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Методика развития критического мышления включает три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

- сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями;

- искать ответы на вопросы, поставленные в первой части;

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- присвоение нового знания, новой информации учеником;

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

 

Некоторые правила технологии развития критического мышления:

1.Задавайтесь вопросами, интересуйтесь.

Речь идет не о поверхностном любопытстве, проявляющемся в том, чтобы всюду совать свой нос, а о любознательности, пытливости, интеллектуальной жажде. Вопросы могут служить мотивацией к изучению материала, могут способствовать лучшему закреплению изученного, а также работать на рефлексию.

Приемы постановки вопросов:

- стратегия «Вопросительные слова».

Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме и ориентируются в ряде базовых понятий, связанных с изучаемым материалом. «Вопросительные слова» помогают им создать так называемое «поле интереса».

- «Толстый» и «тонкий» вопрос

Этот прием используется в следующих обучающих ситуациях:

- для организации взаимоопроса;

- для начала беседы по изучаемой теме;

- для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

2. Анализируйте идеи, предположения, тексты.

Анализ - это исходная мыслительная операция, с которой начинается процесс мышления. Для его осуществления нужно разложить идею или объект на составные части.

ИНСЕРТ (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления)

V-«уже знал» + -«новое» (-) - думал иначе или не знал ? - не понял, есть вопросы

Подсчет обозначений и занесение в итоговую таблицу. (Приложение 4).

3. Исследуйте факты, доказательства.

4. Высказывайте свои предложения, мысли, идеи, а также считайтесь с другими мнениями.

Развитию критического мышления способствуют и нетрадиционные уроки, которые позволяют повысить интерес ученика, как к предмету, так и к обучению в целом. Попадая в необычную ситуацию, ребёнок включается в деятельность, сотрудничество с учителем, при этом создается положительный эмоциональный фон, начинают активно функционировать интеллектуальная и волевая сферы, легче усваиваются знания, быстрее формируются умения и навыки. Этому способствует создание на нестандартных уроках условий для мобилизации творческих резервов и учителя, и ученика.

Существует несколько классификаций нестандартных уроков и множество их видов :

- Урок - семинар

- Урок - лекция

- Урок – беседа

- Урок - практикум (Урок – экскурсия; Урок – исследование; Урок – игра )

- Урок - КВН

- Урок - защита проекта

- Урок – диспут

- Урок - конференция

- Урок - театрализованное представление

- Урок - маскарад

- Урок – путешествие

- Урок - зачет

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления. Нетрадиционные же уроки литературы обеспечивают системный анализ лингвистических сведений, развивают языковую наблюдательность.

.

Типы домашнего задания:

- творческая работа;

- лингвистическое исследование текста;

- художественное чтение;

- создание самостоятельных литературных произведений различных жанров;

- продолжение неоконченных произведений;

- наблюдение за природой;

- подготовка словарных диктантов;

- составление вопросника к зачету по теме;

- составление конспекта, опорных таблиц;

- письмо по памяти.

Такие домашние задания помогают избегать однообразия, рутины в обучении. Ребёнок может почувствовать себя и в роли автора, и в роли иллюстратора, и в роли учителя. Необычные задания активизируют мышление, заставляют ребёнка обобщать, систематизировать материал по теме.

2.4. Игровые технологии

Повышение эффективности урока – важнейшая проблема, волнующая учителя. Одним из путей её решения может быть игровая деятельность учащихся в процессе обучения. Ценность игровой формы урока в том, что создаются предпосылки для активизации познавательной деятельности, для эффективности восприятия и понимания учеником учебного материала, для раскрытия творческих способностей обучающихся. Игра на уроке создает ситуацию психологической раскованности, способствует повышению общего развития, умению ориентироваться в различных жизненных обстоятельствах. Таким образом, игра на уроке литературы отражает всё многообразие человеческой деятельности: интеллектуальную, эстетическую, нравственно-психологическую, коммуникативную и другие.

Для организации разносторонней работы учащихся по освоению ими новых знаний, умений, навыков в практике своей работы использую игру как самостоятельную технологию для освоения темы или раздела учебника, как урок или его часть. Наиболее часто использую такие формы: устный журнал, ролевая игра, урок – суд, конференция, диспут, аукцион знаний, концерт, театрализованные инсценировки.

При проведении урока литературы в игровой форме важно помнить, что игра не может быть самоцелью, а должна стать органичным продолжением художественного текста, авторской позиции. Помимо игровых уроков, помогающих учителю развивать логическое мышление, творческие способности учащихся, использую такие игровые моменты, как викторина, кроссворд, письмо литературному герою. Их применяю не только на уроке, но и как домашнее задание.

Урок литературы - это не монолог, это диалог ученика и учителя, которые должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, интересными друг другу личностями.

Учитель старается находить, прежде всего, такие виды деятельности, которые привлекают детей. Это, конечно, творческие и игровые проекты. Творческий проект является продолжением урока литературы. Он развивает его тему, раздвигает его границы и выводит ученика на новый уровень читательской компетентности. Игра, на мой взгляд, основной вид деятельности не только детей пятых-шестых классов, но и старшеклассников. Важно только, исходя из цели урока, жанра, конкретного содержания изучаемого произведения, найти нужную форму игры, органично «вплести» её в ткань урока, чтобы помочь развитию творческих способностей детей. Это, например, игра, основанная на соревновании, игра, выявляющая чуткость к слову, это драматизация, инсценирование.

Удачной формой считаю театрализованную игру, которую можно проводить и на уроках, и во внеклассной работе. Такая игра доступна и интересна школьникам любого возраста. Ценность её в том, что она вносит в процесс познания новые ощущения, прошедшие через чувство, действие. Сценарий – наше совместное творчество, на рождение которого может уйти месяц, иногда больше. Он создается под определенных детей и дорабатывается от репетиции к репетиции. Персонажи выбираются в соответствии с конкретными детьми, с учетом их потребностей, желаний, способностей. Творческий процесс способен увлечь каждого, нужно только правильно подобрать роль для ребенка. Участвуют все, весь класс. Это очень важно. Премьерный показ – это открытие не только для зрителя, но и для каждого участника. (Приложение 2)

Творческий проект – это желание читать, думать, спорить, анализировать. Это декорации, афиши, костюмы, грим, освещение – для тех, кто пока не представляет себя на сцене. Другие возьмутся за исполнение обязанностей режиссера, сценариста. У остальных – роли. Все главные. Иначе нельзя. Я, как руководитель проекта, наблюдаю, координирую, поддерживаю, сама являюсь информационным источником. Провожу беседы и консультации с детьми, испытывающими затруднения при выполнении поставленной проблемы. В своей практике провожу творческие зачёты, используя при этом проектную деятельность. Одним из таких примеров является зачёт после изучения темы "Русские народные сказки". Учащиеся делятся на группы (по своему желанию), выбирают сказку, распределяют роли, составляют сценарий, придумывают мизансцены, вводят элементы декорации, костюмов, при необходимости используют музыкальное оформление. На уроке-зачёте (за счёт урока внеклассного чтения) представляют классу плоды своего творчества, так называемый проектный продукт. Обязательным этапом является самооценка достигнутых результатов по алгоритму ученической рефлексии.

Учителя литературы развивают интеллект, креативное мышление и творческие способности наших детей, формируют художественный вкус и эстетическое чувство, через сотворчество и сотрудничество, способствуют созданию коллектива единомышленников. Работа по созданию проектов очень интересна как для учителя ,так и для учащихся.

• учителей на любом этапе обучения - сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а, наоборот, способствовала возникновению интереса к учению, к открытию. Вот здесь на помощь учителю придут уроки – игры. Разумно и уместно используя подобного рода уроки наряду с традиционными формами, учитель увлекает детей и тем самым создаёт почву для лучшего восприятия большого и сложного материала.

В учебнике «Психология», автором которого является В.А. Крутецкий, читаем: «Лучший способ организовать внимание подростка связан... с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания».

Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно, на мой взгляд, соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Кроме того, можно выделить следующие виды уроков:

1) ролевые игры на уроке (инсценирование);

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (соревнование, конкурс, путешествие, КВН, викторина);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке;

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеклассной работы по литературе (литературный КВН, экскурсии, вечера, олимпиады, спектакли и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов.

 

Заключение

Модернизация образования направлена на создание новой системы образования, конечным продуктом которой будет ЛИЧНОСТЬ желающая и умеющая применять свои знания, стремящаяся к дальнейшему развитию. В современном мире, стремительно меняющемся, где знания, полученные в школе и институте, устаревают в процессе их получения потребна личность мыслящая, способная быстро ориентироваться в изменениях и совершенствоваться в соответствии с условиями. Школа должна не только дать знания, но и научить КАК и ГДЕ эти знания получить и КУДА и КАК их применить. Каждый человек с аттестатом средней школы должен уметь самостоятельно формулировать и анализировать задачи, находить пути решения, добиваться получения результата. А главное – оценивать свою деятельность и ее результат.

Но ни одна из технологий в отдельности не может удовлетворить все требования к современному уроку. Поэтому необходимо использовать все технологии в комплексе в зависимости от типа урока, этапа урока, индивидуальных возможностей учащихся. Современные педагогические технологии направлены на перевод ребенка из «объекта» обучения в ранг непосредственного полноправного участника и главного действующего лица образовательного процесса.

 

 

Используемая литература

1. Асмолов А.Г. Чтение в составе универсальный учебных действий / Формированиие универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя под ред. А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение,2010.
2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М: КомКнига, 2006. — 144 с.
3. Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 272 с.

4. Бондаренко Г.И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе / Г.И. Бондаренко // Начальная школа плюс: до и после // Электронный ресурс. URL: www.school 2100.ru

1. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология работы с текстом в начальной школе 5-6м классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности). URL: https://docs.google.com/document/d/1jiQ9gYsdh4GDlue00WofIcapJaiTzhigA-GIDg-Jrx8/edit
2. Козленко Л.Н. Современный подход к формированию навыка смыслового чтения [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/632538/

 

 

1. file0.docx.. 63,2 КБ

Опубликовано: 15.12.2021