Проблема изучения художественной литературы в современной школе сегодня является, пожалуй, одной из самых острых. Утрата интереса школьников к изучаемым произведениям имеет ряд объективных причин. Это отсутствие у литературы монополии на право предоставления информации о мире и человеке ( сегодня это право преимущественно принадлежит средствам массовой информации и интернету), значительный культурно-нравственный разрыв между поколениями в современном обществе и как следствие этого – отсутствие объективного и полноценного восприятия сегодняшними школьниками тех «вечных истин», которые проповедует отечественная литература. А между тем уникальность целей и задач, связанных с изучением художественной литературы, осознается сегодня все отчетливее. Ведь именно она призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, историческую память народа, традиционные нравственные установки. Именно литература способна решать такую сложную проблему, как формирование гармонично развитой, суверенной личности.

Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике (исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева, О.И. Никифоровой, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой). В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И. Никифоровой, А.М. Левидова, А.АЛеонтьева, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, Л.Н. Рожиной, П.М. Якобсона, М.М. Варшавской, Н.А. Демидовой, М.Г. Качурина, Е.В. Карсаловой, В.Г. Маранцмана, Т.Д. Полозовой и др.)(1) .Но что же такое восприятие целостного текста? – здесь это понимается мною как «синтез смысла на разных уровнях понимания текста (перевод на другой язык, комментарий, интерпретация, анализ)»

Иными словами, восприятие целостного текста – это объединение всех уровней понимания смысла текста в единое понимание- отображение. Достижение учащимися такого уровня «всеобъемлющего», системного понимания – задача непростая для учителя. Каковы же механизмы достижения этой цели? На мой взгляд, одним из эффективных способов в данном случае является развитие оценочного восприятия текста.

Проблема оценочного восприятия рассматривается современной наукой в различных аспектах : психологическом, психолингвистическом и др.. Вопросам, связанным с оценочным отображением действительности, посвящены труды известных отечественных ученых, таких как Г.В. Колшанский, Н.Д. Арутюнова, Е.М. Вольф, В.Н. Телия и др. Оценивание, по мнению ученых, является «важнейшей функцией сознания», а оценка определяется как одна из центральных операций сознания, своеобразная по цели, средствам и методу.

.И. Новиков выделяет особое направление, обозначенное им как «психолингвистика текста», с позиции которой текст рассматривается как процесс речемыслительной деятельности, включённый «в более широкий контекст, где, кроме текста, существенную роль играет человек, порождающий и воспринимающий текст». Согласно данной теории, в процессе познавательной деятельности читатель выступает как лицо активное, деятельное, следовательно, его деятельность не может не сопровождаться эмоциональным и оценивающим восприятием текста. Однако оценка эта может носить весьма субъективный характер, быть неполной, существовать как бы независимо от текста. Подобное восприятие может быть обусловлено низким уровнем читательской культуры, спецификой интеллектуального развития и целым рядом других факторов. Таким образом, способность критически ( оценочно) мыслить еще не есть условие целостного восприятия текста читателем – эту способность необходимо развивать. Современные личностно-ориентированные образовательные технологии в большинстве своем учитывают фактор оценочности восприятия изучаемого материала, однако, на мой взгляд, использование технологии «Развитие критического мышления» (далее РКМ) позволяет решать эту задачу наиболее последовательно и эффективно.

 

 

Глава 2 РКМ как педагогическая технология, способствующая формированию восприятия целостного текста.

 

 

Каковы же преимущества технологии РКМ, связанные с формированием восприятия текста на уроках литературы? На мой взгляд, именно эта технология

• учитывает изменение отношения к изучаемому тексту на разных этапах урока;
• прослеживает динамику оценивания, а значит, и глубину восприятия текста;
• способствует индивидуализации (присвоению) знания, обусловленной личностным опытом учащихся.

Технология РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Как можно определить критическое мышление?

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

• Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
• Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
• Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
• Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
• Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.
• Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

Критическое мышление – это не негативность суждений или критика, а разумное рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на РКМ предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в интерактивный процесс.

Формы урока РКМ отличаются от традиционных уроков прежде всего тем, что ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное.

Восприятие информации происходит в три этапа, что соответствует таким стадиям урока:

подготовительный – стадия вызова;

восприятие нового – смысловая стадия (или стадия реализации смысла);

присвоение информации – стадия рефлексии.

 

Каждая из перечисленных стадий предполагает использование особых приемов работы. Далее я остановлюсь на тех из них, которые применяю в своей педагогической деятельности.

 

 

Глава 3 Применение методических приемов технологии «Развитие критического мышления» на уроках литературы.

 

 

Стадия вызова ( побуждения к работе с информацией) является, пожалуй, самым сложным этапом в процессе работы с текстом. Вызвать интерес к изучаемому материалу – значит уже одержать маленькую педагогическую победу, включить учащихся в рабочий процесс, активизировать их личную мотивацию к знакомству с материалом. Эффективным приемом на данном этапе работы может выступить инсерт.

ИНСЕРТ – звуковой аналог условного английского сокращения, в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления Прием осуществляется в несколько этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

• V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;
• - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;
• + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
• ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Знакомство с текстом может осуществляться «на слух».

III этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

 

V	+	-	?

 

IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Данный прием я использую в работе с теоретическим материалом в 5 -7 классах, а также на уроках-лекциях в 8-9 классах. Знакомя учащихся 5-7 классов с принципом работы, я ограничиваю их задачи, сокращая предлагаемую маркировку текста до трех обозначений: v – то, что уже известно, + - то, что интересно, ? – то, что непонятно. Это объясняется тем, что в процессе знакомства с теорией литературы пункт «несогласие» является не совсем уместным. Важным на данном этапе работы является заполнение таблицы, и более всего- графы «+» ( это интересно), что уже порождает оценочное отношение к изучаемому материалу и заставляет учащихся формулировать свою оценку.

В 8 – 9 классах я использую прием инсерта на уроках-лекциях, посвященных обзору критической литературы по произведению или характеристике того или иного этапа развития отечественной литературы. Поскольку учащиеся этих классов уже имеют навыки работы в рамках данного приема, им предлагается заполнение тезисами соответствующей таблицы ( включая графу «несогласие») «на слух». Дальнейшее обсуждение заполненных таблиц осуществляется, как правило, коллективно, причем в обсуждении должны принимать участие все учащиеся класса.

Эффективным методическим приемом на стадии вызова является также прием ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ, который используется мною с учетом возрастных особенностей учащихся. Этот прием я применяю, предваряя знакомство с художественным текстом. В 5- 6 классах работа осуществляется следующим образом: на доске записываются несколько ключевых слов произведения ( факты, поступки героев, характеристики героев), далее учащимся предлагается выстроить свою логическую цепочку развития сюжета, используя все предложенные слова. Работа в парах повышает эффективность данного приема. При знакомстве с исходным содержанием учащиеся сопоставляют «свою» версию и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым словам и обсудить обнаруженные совпадения и несовпадения. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с художественным текстом.

В работе с учащимися 8-9 классов я применяю этот прием на ином содержательном уровне. Так, в качестве «ключевых слов» им предлагаются не факты и события, а состояние героев, мотивы поступков, элементы, передающие идейное содержание текста, то есть процесс восприятия текста выстраивается как бы «от обратного». Учащиеся выстраивают свою логическую цепочку предположений о сюжете произведения, для того чтобы на стадии осмысления сопоставить собственную концепцию с авторской. Этот вариант приема позволяет учащимся уже изначально «чувствовать» произведение на уровне идеи. Такая форма работы приемлема на уроках внеклассного чтения, когда содержание текста предварительно неизвестно. В работе же со знакомым текстом прием логических цепочек я использую в качестве домашнего задания на стадии осмысления, когда ученик самостоятельно должен выбрать ключевые понятия на уровне сюжета или мотивов поведения героев и выстроить их в соответствующую логическую цепочку. Стадия рефлексии в данном случае предполагает сравнительный анализ выстроенных учащимися цепочек.

Прием ЧТЕНИЯ С ОСТАНОВКАМИ используется мною при работе с небольшими текстами или фрагментами неизвестного заранее текста. Этот прием эффективен на стадии осмысления текста и предполагает следующие этапы: деление текста заранее на смысловые участки, чтение их и постановку вопросов после каждого фрагмента. Типология вопросов следующая:

• перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);
• память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;
• оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;
• синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;
• анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Этот прием используется мной в работе с 5- 7 классами, где объемы изучаемого текста позволяют соблюдать последовательность применения данного приема. Работа осуществляется классом индивидуально или в парах

Важнейшим этапом критического восприятия текста является стадия рефлексии. Именно на данном этапе формулируется оценка изученного текста, знания присваиваются, индивидуализируются, поэтому так важно задать правильный вектор работы, выбрав оптимальные ее формы. В качестве одного из вариантов я выбираю написание 5-минутного эссе по итогам урока. Этот вид письменного задания обычно применяется мною, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме, осветив два пункта: 1) что они узнали по теме; 2) на какой вопрос они не получили ответа. В качестве альтернативного эссе варианта я использую также синквейн или письменный ответ на вопрос ко всему изученному материалу в качестве домашнего задания

Таким образом, аргументированная оценка текста учащимся на стадии рефлексии есть та самая искомая «глубина погружения» в текст, которая обусловливает целостность его восприятия. На разных стадиях анализа текст словно предстает перед учащимися различными своими гранями, являясь в конце его «оцененным алмазом».

 

 

Постскриптум. Целостное восприятие текста - цель или средство?

 

С учетом темы, заявленной в начале данной работы, вопрос, сформулированный выше, покажется несколько нелогичным. Действительно, целостное восприятие текста на уроках литературы рассматривалось здесь как некая конечная цель, развитие же критического мышления - как способ достижения данной цели. И в рамках каждого отдельно взятого урока литературы, безусловно, трудно определять цели более глобальные. Однако умение учащихся воспринимать текст на различных его уровнях, способность выделять и «присваивать» главное есть лишь средство на пути к формированию своего собственного, личностного «текста», собственной ценностной системы, имеющей в основе своей традиционные культурные, нравственные и духовные ориентиры. Видеть эту конечную цель на уроке литературы – значит для меня делать каждый урок ступенькой к ее достижению.

 

Список использованной литературы

 

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы, М., Изд.: Академ А, 1999
2. Давлетова Я.А. РОЛЬ ОЦЕНОЧНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛА ТЕКСТА (НА МАТЕРИАЛЕ БИБЛЕЙСКИХ ТЕКСТОВ) // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4;
3. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб, 2003

4. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 128с
5. Новиков А.И Текст как объект исследования лингвопсихологии // МЕТОДОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ: Сборник статей. — Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003.
6. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. – М.: «Флинта», «Наука», под ред. М.Н. Кожиной, 2003