Реализация основных приемов ТРИЗ-технологии на уроках русского языка

Автор: Ладивница Элина Александровна

Организация: ГОУ ЛНР УВК №8 г. Стаханова

Населенный пункт: ЛНР, г.Стаханов

Аннотация. Рассматривается применение основных положений теории решения изобретательских задач в рамках педагогической технологии как одного из способов повышения эффективности обучения русскому языку, обеспечивающего активное участие в уроке каждого ученика, формирующего системный подход к изучению языка, создающего фундамент для решения различного рода логических и творческих задач, развивающего индивидуальные познавательные и творческие способности, повышающего авторитет знаний и степень индивидуальной ответственности школьников за результаты учебного труда. Исследованы и охарактеризованы методы и приемы обучения по технологии ТРИЗ. Проанализированы условия реализации основных приемов ТРИЗ-технологии на уроках русского языка в средней школе.

Ключевые слова: ТРИЗ-технология, методика обучения русскому языку, методические приемы, развитие творческого мышления, среднее общее образование.

Основные положения и принципы теории решения изобретательских задач могут применяться в непосредственной работе со школьниками любого звена, что формирует новую универсальную технологию обучения. Она получила название «ТРИЗ-технология» или «ТРИЗ-педагогика» [1, с. 3]. В итоге появился целый набор приемов по управлению учебным действием, дидактикой и организацией труда учителя. Все они направлены на облегчение, а также повышение эффективности учительского труда.

Эксперт по ТРИЗ-педагогике Анатолий Гин выделяет пять принципов обучения:

1. Давать ученику право выбора везде, где это возможно.
2. Сталкивать ученика с проблемами без чёткого алгоритма решения и верного ответа.
3. Обучать через практику, то есть проводить эксперименты, опыты, исследования.
4. Постоянно отслеживать уровень интереса учеников и понимания ими материала.
5. Стремиться к идеальному КПД — максимальной пользе при минимальных затратах [2, с. 25].

Во внедрении ТРИЗ-технологии в содержание и организацию учебного процесса при изучении русского языка значительна роль нестандартных заданий, которые представляют собой проблемные ситуации, т.е. «ситуации, вызывающие у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует искать творчески» [3, с. 217]. Трудности при выполнении заданий, включающих проблемные ситуации, объясняются наличием противоречия или несогласованности либо во внутренней структуре самого задания, либо в системных связях с другими явлениями языка, а также внеязыковой действительностью. К ситуациям подобного рода относятся следующие вопросы:

1) Почему качественные прилагательные могут иметь степени сравнения, при том, что их нет ни у относительных, ни у притяжательных?

Здесь ученики сталкиваются с особым противоречием – несогласованностью между общим определением имени прилагательного как части речи, где данный признак не указан, и утверждением о его наличии у качественного прилагательного, то есть с противоречием по нали­чию-отсутствию этого признака между качественными прилагатель­ными, с одной стороны, и относительными и притяжательными с другой.

2) Постройте словообразовательную цепь, с учетом того, что далее ее компоненты даны вперемешку; если какой-либо компонент, необходимый для непрерывности цепи в приведенном наборе слов отсутствует, его нужно установить и поставить на соответствующее место. Слова для построения цепи: наследство, наследственность, наследовать. Ответ: Наследовать, наследство, наследств-енн(ый), наследственность.

Ученик при выполнении этого задания должен преодолеть несколько трудностей: нарушение последовательности в подаче материала (материал дан вперемешку), несогласованность, связанную с отсутствием одного из компонентов для построения цепи: в языке он существует, а в материалах для данной цепи не представлен, нужно суметь увидеть это отсутствие компонента, а затем найти его.

3) Сгруппируйте по смысловому или грамматическому признаку слова: автомобиль, мотоцикл, пароход, трактор; вещ…, доч…, рож…, грач…; очки, сливки, карандаши, ножницы. Исключите из каждого ряда по одному слову, не имеющему этого признака.

Основная трудность заключается в выявлении единого общего признака, который объединяет большую часть слов, то есть в решении противоречия общего и единичного.

Реализация основных дидактических принципов ТРИЗ предусматривает изменение структуры уроков и их оригинальное наполнение.

Дать определение понятию, самому сформулировать лексическое значение – одно из самых трудных заданий для учащегося среднего звена. Новый подход к работе на уроке поможет детям научиться выделять существенные признаки, видеть родовые понятия и видовые отличия.

При изучении темы «Лексика» в 5 классе целесообразно использовать следующую структуру урока [4, с. 36]:

Этап 1. Мотивация учебной деятельности (Игра-дискуссия «Что такое книга?»).

Педагог предлагает ученикам дать определение слову «книга». Ход обсуждения строится по схеме: а) дети называют какой-либо признак; б) учитель выдвигает контраргументы против этого признака. Во время проведения дискуссии желательно использовать наглядность: книги разного формата, толщины, содержания, блокноты, альбомы, журналы и т. п.

Примерное содержание дискуссии:

а) Книга имеет листочки.

б) Значит, растение – это книга?

а) Книга сделана из бумаги.

б) Значит, поделка оригами – это книга? И т. д.

Этим приемом учитель подводит детей к определению, включающему совокупность всех существенных признаков предмета. (Книга – непериодическое произведение печати в виде переплетённых листов бумаги с каким-либо текстом).

Этап 2. Содержательная часть урока. Теоретический блок.

1) Беседа о способах объяснения значения слова.

– Вы сами сейчас смогли убедиться, как трудно давать определения даже простым предметам. Гораздо легче показать книгу, чтобы стало ясно, что это такое. Когда ребёнок начинает интересоваться окружающим миром, ему не говорят определения, а только указывают на предмет. Приведите примеры, когда на уроках объясняли что-то путём показа. (Дети предлагают свои ответы).

– В то же время при демонстрации единичного объекта возможна ситу­ация, когда все признаки этого предмета, в том числе и второ­степенные, могут быть восприняты как существенные и обязательные. Например, ученик может быть уверен, что прямоугольный треугольник – это только такой, у которого прямой угол находится справа внизу, или сирень – это такое растение, которое имеет только сиреневые цветы. Поэтому лучше объяснять и одновременно показывать не один предмет или его изображение, а сразу несколько похожих, чтобы можно было выявить общие, существенные его признаки. Но объект не всегда можно показать, к тому же показ даёт представление лишь о внешнем виде предмета, но не раскрывает назначение, особенности, происхождение и т. д. Поэтому для объяснения используются еще такие способы, как характеристика, описание, сравнение с другими объектами и т. д. Приведите примеры, когда вы о чем-то узнали не через показ, а через описание предмета. (Дети предлагают свои ответы).

– Описание должно как можно более подробно раскрывать значение понятия, указывать не только на внешние признаки, но и функцию, происхождение предмета, возможно описывать устройство его отдельных частей, сравнивать данный объект со схожими предметами и т. п.

2) Беседа о значении определений.

– Описание помогает точно установить, о каком именно предмете идёт речь. Однако оно может быть чрезмерно громоздким, включать много лишней информации. Поэтому при объяснении обычно используется определение. Оно отвечает на вопрос «Что это такое?» и содержит все существенные признаки предмета, выделяющие его среди других. Определения помогают людям понимать друг друга, разговаривать на одном языке, вкладывая один и тот же смысл в слова.

Для иллюстрации учитель предлагает несколько вопросов о многозначных словах. Примеры вопросов:

– Ручкой можно писать? (На утвердительный ответ детей учитель указывает на дверную ручку и просит что-то ей написать).

– Шляпки носят мужчины или женщины? (После ответа детей учитель делает вывод о том, что все грибы – это женщины, а затем спрашивает, согласны ли ученики).

– Из какого крана нельзя напиться? (Из подъёмного).

– Кто ходит сидя? (Шахматист или часы).

3) Беседа о правилах построения определений.

На доске написано несколько предложений. Например:

• Нора – это жилище, в котором обитает лиса.
• Водитель – человек, который водит машину.
• Рюкзак – сумка, которую носят на спине.

Учитель предлагает детям найти общее в предложенных определе­ниях и подводит итог: определение состоит из родового понятия и видовых отличий. Чтобы объяснить какое-либо понятие, необходимо сначала указать более общее понятие, к которому оно относится, а потом показать, чем оно отличается от других понятий этого же класса.

– Почему в определении недостаточно называть только родовое понятие? Например: «Хорошист – это ученик», или «Дом – это помещение», или «Кровать – это мебель». Ведь действительно кровать – это часть мебели, а хорошист – это ученик. Почему эти определения неточные? (Дети отмечают, что в таких определениях не указываются отличительные особенности).

– Значит, такое определение является слишком широким, в него входят все объекты данного класса, а нам нужно выделить только один. А определение кровати как мебели, на которой спят, – правильное?

В процессе обсуждения выясняется, что спят не только на кровати, но и на диване, кушетке, шезлонге. Делается вывод о том, что определение будет полным, если показать его отличие от близких видов: кровать имеет матрас, но не имеет подлокотников, не может складываться и т. п.

Этап 3. Содержательная часть урока. Работа с примерами и алгоритмом.

Несмотря на то, что существуют правила построения определений, нередко встречаются неточные и ошибочные определения.

На доске записано несколько определений, их нужно объединить в группы по типу ошибок.

Примеры определений:

• Шкаф – это предмет мебели, в котором висит куртка.
• Храбрый – это тот, кто обладает храбростью.
• Вилка – это то, чем едят.
• Хомяк – это живое существо.

В результате работы определяются четыре типа ошибок:

1. Вместо определения повторяется сказанное, получается замкнутый круг: «Храбрый – тот, кто обладает храбростью; храбрость – то, чем обладает храбрый».
2. Нет родового понятия, его заменяют местоимениями «то», «тот» и др.: «Вилка – это то, чем едят».
3. Определение слишком широкое, названо только родовое понятие: «Хомяк – живое существо».
4. Определение слишком узкое, в качестве видовых отличий приведены отдельные признаки, а не их совокупность: «Шкаф – это предмет мебели, где висит куртка».

После этого этапа работы предлагается составить алгоритм проверки правильности составления определения, чтобы оно не содержало замкнутого круга, включало родовое понятие и видовые отличия, не было чересчур широким или узким.

Пример алгоритма:

Шаг 1. Добавить в определение слово «каждый» и проанализировать, не нарушается ли при этом его смысл. Например: «Каждый прямоугольник – это квадрат» – неверно, необходимы дополнительные сведения: какой именно прямоугольник можно считать квадратом.

Шаг 2. Задать вопрос к видовым отличиям: «Только ли?» Например: «Только ли куртка висит в шкафу?», «Только ли висит одежда в шкафу? »

Шаг 3. Поменять определение так, чтобы оно стало соразмерным, то есть не слишком узким или широким. Например: «Каждый прямоугольник, у которого все стороны равны, – это квадрат», «Шкаф – это предмет мебели, в котором хранится одежда».

Далее учитель предлагает несколько определений, в которых нужно исправить ошибки, пользуясь выведенным алгоритмом.

Примеры определений:

• Грабли – это инструмент, которым собирают листву с газона.
• Хорошист – это ученик, который учится в школе.

Этап 4. Первичное закрепление. Групповая работа «Исправляем ошибки».

Каждая группа получает по несколько определений одного и того же предмета. Необходимо обнаружить все допущенные ошибки и сформулировать правильное определение.

Пример определения:

1. Велосипед: а) транспортное средство; б) такой предмет, на котором ездят; в) вещь с колёсами.

Возможное исправленное определение:

Велосипед – двухколёсное или трёхколёсное устройство для езды, приводимое в движение педалями.

При подведении итогов работы участники группы называют ошибки и предлагают исправленный вариант определения, который сравнивается со словарной статьей. При этом необходимо отметить, что любое определение, в том числе и в словаре, носит достаточно условный характер; оно является основным, но не единственным вариантом описания объекта.

Таким образом, проведение уроков русского языка с использованием методов и приемом ТРИЗ-технологии является средством формирования успешности школьников, посредством развития коммуникативных навыков, самостоятельности и объективности суждения [5, с. 239]. Данная педагогическая система представляет собой инструмент для поиска и реализации нестандартных педагогических идей, развития творческого мышления учителя и учеников, а также для проведения аналогий с реальной жизнь в рамках изучения учебной дисциплины, что обладает практической значимостью и повышает уровень заинтересованности учеников.

Список литературы

1. Альтшуллер Г. С. Теория решения изобретательских задач как основа развития творческого мышления учащихся // Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. 2003. № 1(12). С. 3‒12.

2. Гин А. А. Приёмы педагогической техники. М. : Вита-пресс, 1999. 88 с.

3. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы : некоторые пробл. соврем. дидактики. М. : Просвещение, 1982. 319 с.

4. Зиновкина М. М. Многоуровневое непрерывное креативное образование в школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2012. № 9 (Сентябрь). С. 16‒20.

5. Зиновкина М. М. НФТМ-ТРИЗ : креативное образование ХХI века. Теория и практика. М. : МГИУ, 2008. 306 с.

Информация об авторе: Ладивница Элина Александровна, учитель ГОУ ЛНР «Стахановский учебно-воспитательный комплекс №8» (г. Стаханов, Россия).

 

1. file0.doc.. 63,0 КБ

Опубликовано: 30.10.2023