Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы через интегрированные уроки

Автор: Котькина Светлана Александровна

Организация: МОУ «Старошайговская СОШ»

Населенный пункт: Республика Мордовия, с. Старое Шайгово

 Публичное представление   собственного инновационного педагогического опыта

      «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках

русского языка и литературы через интегрированные уроки»

 

Актуальность и перспективность опыта.

 

    Проблема разработки интегрированных уроков в настоящее время особенно актуальна в связи с переходом основной общеобразовательной школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры. Все учебные предметы функционируют как автономные образовательные системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, введение интеграции предметов в систему образования позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом. Интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Интеграция различных предметов школьного курса способствует формированию:

• умения понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказывания, формулировать    выводы. 
• умения самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;
• умения работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живёт, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определённых знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают развитие творческой активности обучающихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

 

Условия формирования ведущей идеи опыта, условия возникновения и становления данного опыта

 

В феврале 2018 года Президент РФ утвердил  Концепцию Федеральной целевой программы развития образования на 2020 – 2025 годы, одной из целей которой  является обеспечение инновационного характера базового образования.

Российское образование стало на новую ступень развития, где теперь учитель идет рядом с учеником, а не ведет его. Исходя из этого, осуществляю использование новых педагогических технологий, в частности,  интегрированные уроки, где основой является деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, использую многочисленные инновационные технологии, наиболее адекватные из которых  технология работы в группах, индивидуальное и дифференцированное обучение, личностно ориентированное обучение, разноуровневое обучение, здоровьесберегающая технология.

Применение этих технологий немыслимо без применения новых информационных компьютерных технологий, которые помогают раскрывать педагогические и дидактические функции этих методов.

Усвоение знаний требует от обучающихся максимальной отдачи  интеллектуальных сил, постоянной мобилизации воли и внимания.  

Особое значение приобретает учебная деятельность, обеспечивающая не только усвоение знаний, но и овладение способами учебной работы, умением  самостоятельно строить свою деятельность, искать и находить более рациональные способы решения той или иной проблемы, переносить их в условия, не заданные непосредственно обучением.

Учебная деятельность, направленная на усвоение знаний обучающихся - важнейший источник формирования личности подростка.

   Поэтому целями моей педагогической деятельности являются:

1. Совершенствование преподавания русского языка и литературы на основе внедрения инновационных образовательных технологий, творческого применения идей педагогического сотрудничества и передового опыта обучения.
2. Создание условий для развития индивидуальных способностей каждого учащегося на основе личностно - ориентированного подхода к обучению.
3. Формирование потребностей к саморазвитию и самообучению через активные формы и методы преподавания. Всего в школе – 285 учащихся:

2 ступень (среднее звено) – 235 учащихся.

3 ступень (старшее звено) -  50 учащихся

Школа обеспечивает образовательный процесс высокопрофессиональными педагогическими кадрами, новейшими технологиями, включая ИКТ. Создаются условия для реализации принципов активного изучения базовых предметов и предметов дополнительного образования.

Условия реализации опыта:

Учащиеся обучаются  на базовом уровне.

Педагог:  Котькина Светлана Александровна, учитель I квалификационной категории (подтверждена в мае 2014г.).Стаж педагогической работы – 28 лет, в данной школе – 26 лет. Образование высшее. Квалификация – учитель русского языка и литературы.

 

Наличие теоретическая база опыта.

 

Характерной особенностью современной педагогики является внимание к личности, как субъекту различных сфер жизнедеятельности.

Формирование и развитие познавательной активности учащихся на уроке - одна из «вечных» проблем в дидактике и школьной практике.

Деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит.

В социальном плане активность человека определяет продуктивность его работы и составляет сущность предприимчивости.

Формирование и развитие познавательной активности у школьников предполагает быстрое интеллектуальное развитие, накопление знаний, эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, повышает способность к социальной ориентации, развивает творческую направленность личности.

На современном этапе необходимость научного осмысления проблемы развития познавательной активности в учебном процессе определяется:

• модернизацией содержания образования на современном этапе и сменой приоритетов в системе социально - педагогических ценностей, активно влияющих на жизнь современной школы, предъявляющих высокие требования к личности выпускника;
• доминированием материальных ценностей над духовными у  большинства учащихся и ослаблением интереса к учению, когда  знания не рассматриваются как капитал для построения  жизненной карьеры;
• возрастанием спроса педагогов-практиков на научное осмысление проблемы, чтобы сформировать у своих учеников познавательные и социальные мотивы учения, т.е. воспитать у них убеждение в необходимости получения знаний, чтобы быть полезными обществу;
• постоянным ростом объёма информации, что требует энергичного овладения знаниями и стремления учащихся

мобилизовать волевые усилия на достижение целей познания;

• углублением противоречий между социальными ожиданиями в сфере образования и реальными педагогическими условиями. 

Актуальность проблемы обуславливает необходимость формирования и развития познавательной активности в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.

Отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти еще в педагогических высказываниях философов древнего мира (особенно у Сократа) и в дидактических системах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локка, И.Г. Песталоцци и А.Ф. Дистервега. Много существенных положений, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, было высказано представителями отечественной педагогики : А.Н. Радищевым, Н.И. Новиковым, Н.П. Пироговым, особенно Л.H. Толстым и деятелями революционно-демократической педагогики.

Целостную систему взглядов по вопросу о значении, сущности и  пути активной деятельности учащихся в обучении создали и обосновали К.Д. Ушинский и его последователи.

Познавательная активность в философии, психологии и педагогике исследовалась с различных позиций:

• с позиции учения (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Дж. Брунер, У. Глассер, Э. Стоуне и др.);
• развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Рубинштейн и др.);
• оптимального      сочетания   форм           деятельности        (Е.С.           Заир-Бек,

И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.);

• единства деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др-);
• учебно-познавательной деятельности (Е.С. Рабунский, И.С. Унт и ДР-)

Указанные подходы к изучению проблемы активизации познавательной деятельности учащихся имеют не только теоретическое, но и практическое значение для ее разработки, но все же не исчерпывают данной проблемы полностью в силу следующих причин:

• во-первых, познавательная активность учащихся является основополагающим фактором образования в любых условиях обучения; '
• во-вторых, существует многообразие педагогических условий развития познавательной активности учащихся, и каждая работа в данном направлении обогащает учителя в его возможностях и предоставляет ученикам условия для развития способностей.

Большое значение для понимания сущности познавательной активности имеет положение о ведущей роли обучения в развитии познавательных возможностей ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул и экспериментально обосновал ведущую роль обучения в развитии. Не отрицая определенных закономерностей развития, он, а в дальнейшем и его последователи, показали, что обучение при правильной его организации может и должно способствовать развитию. Для того, чтобы обучение выполняло эту роль, его необходимо строить так, чтобы оно требовало участия тех форм мыслительной деятельности, которые у учащихся еще слабо развиты. Необходимо ориентироваться, по терминологии Л.С. Выготского, на "зону ближайшего развития" ребенка, то есть на те формы познавательной деятельности, которыми ученик еще не овладел, но способен овладеть при соответствующей организации учебного процесса. Это положение имеет большое значение не только для правильного понимания сущности активизации познавательной деятельности учащихся, но и для определения пути её осуществления.

Не менее важным для выявления путей, которыми должно осуществляться развитие познавательной активности школьников в обучении, является положение о роли и значении отношения учащихся к  учению в целом , и к предлагаемому им в каждом отдельном случае учебному материалу, а также о роли практики в повышении активности ученика (Г.И. Щукина).

Серьезные попытки теоретического осмысления познавательной активности как педагогического феномена предпринимались в работах Л.П. Аристовой, М.А. Данилова, М.Е. Кульпединовой, В.И. Лозовой, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина, Н.Л. Терского, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других. Этими авторами вскрыта сущность познавательной активности как педагогического явления, выявлены ее важнейшие компоненты, определено место в структуре социальнЬ активной личности. 

Психолого-педагогический аспект познавательной активности исследовал А.А. Вербицкий. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне, например, от преподавателя, целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее. Следовательно, стремление повысить статус учащегося, как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности по отношению к цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута, и действиям, ведущим к ее достижению.

Учебно-познавательный процесс сопряжен с формированием многообразных личностных отношений, способствующих включению ребенка в учебу.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме развития познавательной активности позволяет выделить различные уровни активности. Познавательная активность включает в себя мотивационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты. Качество сформированности компонентов познавательной активности выявляет конкретный уровень активности.

Опыт практического решения задачи развития познавательной активности школьников отражен в работах Л.И. Балашовой, М.А. Данилова,

А.Е. Дмитриева, А.Н. Муравьева, В.А. Кондакова, В.Г. Цыпурского, Р.И.Иванова и др. Названные авторы исследуют! закономерности развития познавательной активности учащихся разных возрастных групп, теоретически обосновывают и практически проверяют разработанные ими дидактические системы мер по ее развитию, отраженные в содержании, методах и формах учебной работы, выявляют условия успешного применения данных систем.

Достаточно полно в современной педагогической литературе освещена зависимость уровня познавательной активности школьников от содержания и построения учебного материала, от применяемых учителем методов обучения и форм организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.И. Еникеев, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, Г.М. Муртазин, И.Т.

Огородников и др.).

Одной из форм организации учебной деятельности, способствующей  познавательной активности учащихся, являются интегрированные уроки Буквальное содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. integratio – целый), но оно мало отражало  реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня.В словарях понятие «интеграция» определяется как объединение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ними. Философы определяют его как процесс движения и развития определённой системы, в которой частота и интенсивность взаимодействий её элементов растёт - усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы. Образование связей, далее  существенных   взаимозависимостей , появление качественно  новых  свойств ,  присущих только  совокупности взаимосвязанных  элементов, процессов,    явлений  -  все     это не что  иное, как   последовательное установление целостности.

Под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов. 

Можно сделать вывод из определения интеграции, что она возникает в том случае, когда:

• есть ранее независимые вещи, процессы, явления;
• есть объективные предпосылки их объединения;

-объединение происходит путём установления существенных взаимосвязей,  которые определяют и изменяют функционирование элементов, что интегрируются;

• результатом объединения является система, которая имеет свойства целостности.

В современных условиях, в результате буйного развития многочисленных отраслей знаний понятие «интеграция» переросло конкретно-научные рамки. Его с успехом используют науки в процессе исследований существенных сторон развития общества. Это даёт возможность считать, что интеграция с тенденции обращается в объективную закономерность. Под действием общественно-исторической практики интеграция  наполняется новым содержанием, обогащается, становясь философской категорией, предназначенной для отражения наиболее значимых связей и отношений между различными сторонами окружающей действительности.

Что же понимают под интеграцией в обучении? Среди дидактов единой точки  зрения на трактовку данного понятия нет, поскольку спорными являются вопросы об основных функциях, формах,   уровнях интеграции, недостаточны определены возрастные возможности учащихся, касающиеся их применения. Так, например, Б. Бернштейн под интеграцией рассматривает подчинение учебных предметов единой рациональной идеи  . П. Бпек предусматривает объединение материала в отдельные учебные предметы. Г. Овеус предполагает необходимость  целостной совокупности учебных предметов.

Интеграцию рассматривают также как иерархическое обобщение {синтез}, объединение на различных уровнях  (предметный, межпредметный, психологический ) . С. Куи рассматривает интеграцию как синтез  учебного материала на   уровне  глобальных  проблем : человек, окружающая  действительность и пр. 

Многие современные учёные-педагоги (А.П. Беляев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Розумовский) считают, что интегративные процессы становятся тенденцией и в педагогике, особенно в теории обучения: всё теснее сливаются воедино дидактика и психология мышления, педагогическая психология и социология, теория содержания общего и технического образования. Интегративные тенденции современной дидактики, главным образом, проявляются в том, что для определения закономерностей обучения исследователи используют понятия и теоретические предпосылки родственных наук.

Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы  сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трактуется по-разному: С.И. Архангельский обращает внимание на взаимосвязанность содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина понимает под интеграцией создание  целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности; О. И.  Бугаев интеграцию содержания   образования объясняет  необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины  мира И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает целостность системы обучения ; В. Р. Ильченко утверждает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческихнаучного миропонимания учащихся и осуществляется  на основе общих для всех  предметов данного цикла  фундаментальных закономерностей  природы. ;  Л. М. Момот и  В.  Г.  Гломозда  считают ,   что  в содержании  обучения интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном предмете, курсе,  теме,  элементов различных учебных предметов на основе  широкого междисциплинарного  научного  подхода Г.Ф. Федорец видит интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы.

Опираясь на анализ интегративных процессов можно отметить, что интеграция – это глубокий процесс внутреннего взаимодействия, взаимопроникновения научных знаний, представляющих учебные предметы. Практика подтверждает, что при осуществлении интеграции изменяются предмет, структура, соединяемых учебных дисциплин, расширяются и задачи, становится на высший уровень их понятийно-категориальный аппарат и методологический инструментарий.

Интеграция как процесс приспособления и объединения определённых элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое при условии целевой и функциональной их однотипности – совсем не новое методическое явление.

  

Исторический обзор реализации интеграции в  практике отечественной  школы.

 Идея о единстве научных знаний, хоть и в примитивных натурфилософских представлениях находила отражение в работах древних мыслителей: Аристотеля, Демокрита, Эпикура, Платона. К этой проблеме обращались Г. Гегель и И. Кант, Л. Фейербах.

И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтоб, с одной стороны, разграничить между собой отдельные предметы, а с другой – объединить в нашем сознании схожие и родственные, внося тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнения повысить до ясных понятий.

К.Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения, разработал и внедрил аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволял приспособить и слить в единое целое отдельные элемент двух видов речевой деятельности – письмо и чтение – для быстрого и прочного достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Путь слияния – однонаправленность всех исполнительских действий на интуитивное, практическое постижение ребёнком приёмов соотнесения устной и письменной речи.

Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Это – интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей.

Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школе (1923 – 1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего  среднего образования, в частности,  принципов построения учебного плана средней школы. Необходимо указать, что эти вопросы не разрешены полностью и до сегодня. Что касается принципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира точатся большие дискуссии. Скажем, что изучается и вопрос о том , создавать ли планы по отдельным  учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания различных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы знания.

Психологическое обоснование основного принципа – комплексности – виделось в необходимости изучения явления жизни и культуры путём восприятия их в целостном виде, а уже потом средствами доступного для детского возраста анализа. Обосновывалась необходимость нового подхода к обучению, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмета, а и его синтетическое восприятие сначала в целом.

Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала: педагоги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отдельных элементов знаний, умений, навыков вокруг той или другой идеи могло быть различным: а) элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами; б) элементы объединялись в виде отдельных самостоятельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросов было стремление перенести центр внимания с учебных предметов на объекты, что изучались.

Когда в 60-70-х годах в зарубежной школе огромное внимание уделялось созданию и внедрению в практику интегрированных курсов, в советской школе усилился интерес к проблеме взаимосвязанного преподавания учебных предметов. Это объясняется принятием в 1958 году «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Необходимость тесного объединения обучения с практикой коммунистического строительства направила усилия многих педагогов на решение вопросов активного использования в процессе обучения системы знаний, имеющейся у учащихся. Исследования учёных направлены были на создание дидактической теории межпредметных связей и реализацию её в практике обучения. Так, ещё в начале 60-х годов  в школах был  ликвидирован  курс тригонометрии. Сведения   о свойствах  тригонометрических  функциях  вошли в курс алгебры, а методы определения с их помощью площади и объёма – в курс геометрии.

Педагоги работали над обоснованием функций, видов межпредметных связей, их местом в школе, способов их реализации. Разрабатывалась методика планирования межпредметных связей и проведения комплексных форм обучения и пр. Общедидактические положения конкретизировались в методиках обучения отдельным предметам.

Усиление внимания к проблеме межпредметных связей педагогов – учёных и практиков способствовало  включению в учебные программы специального раздела «Межпредметные связи». Рекомендации, данные в этом разделе, способствовали активизации творческого поиска учителей, стимулировали усовершенствование их педагогического мастерства в плане овладения умениями к реализации связей между предметами на уроках и во внеклассной работе.

Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе устраняют противоречия, которые существуют в многопредметной системе преподавания, между разрозненными знаниями в отдельных предметах и необходимостью синтеза и комплексного применения этих знаний на практике. Важную роль они играют в устранении дубликации учебного материала, в экономии учебного времени. Правильное установление и умелое использование межпредметных связей позитивно влияет на формирование системы знаний учащихся, на освоение основных понятий; общих законов; активизирует процесс обучения, развивает познавательный интерес учащихся к предметам; содействует формированию у них научного мировоззрения и выработке оценочных умений (аргументации, доказательства, критики и пр.). Но всё же межпредметные связи, как один из аспектов интеграции, не могут обеспечить необходимого уровня целостности содержания образования.

Объективно по формальным признакам все предметы, объединённые определёнными межпредметными связями, а фактически, всё эти связи очень условны, поскольку критерием их реализации является соблюдение определённой последовательности изучения учебного материала, согласование программ, учебников, взаимосвязанное изучение отдельных предметов. Напротив, как утверждают исследователи, стремление учителей на практике одни и те же самые вопросы родственных учебных предметов рассматривать одновременно и согласованно, были связаны с некоторыми недочётами. Несмотря на стремление учителей, многие учащиеся не осознают необходимости глубокого усвоения межпредметных связей. Это связано с тем, что информация необходимая для практической деятельности размещается в отдельных предметах и растворяется в информационно обобщённом потоке. И это не удивительно, так как учёные утверждают, что «в процессе изучения любого предмета ученики на 50% нагромождены материалом, необходимым для логики изложения, однако абсолютно ненужным потом в жизни…».

Далее, в конце 80-х – начале 90-х годов с целью создания целостной системы обновления содержания образования, его гуманитаризации, отражения в школьных знаниях интегративных процессов, присущих современным научным знаниям, в Украине, России, странах Прибалтики создавались концепции интеграции в обучении, разрабатывались и внедрялись в практику школы различные интегрированные курсы.

Мысль  о необходимости установления интегративных связей между элементами системы образования подчёркивалась росийскими дидактами И. Д. Зверевым, Л. Я. Зориной  М. М. Скаткиным и др. Так, по мнению М.М. Скаткина  «предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет оттеснено его отдельными частями…». Чтобы избежать этой опасности, необходимо в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, объединение частей в единое целое. Он подчёркивал, что если тенденция дифференциации науки находит конкретное применение в предметной структуре  учебного плана, то «синтетический» аспект в содержании образования подан недостаточно, поэтому вопрос о комплексности и системности в построении содержания и в организации самого учебного процесса требует исследований.

Анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все периоды развития педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной.

Идея  интегрированного обучения сегодня особенно актуальна, поскольку способствует успешной реализации новых образовательных задач, определённых государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, новыми технологиями.

Литература:

Т.Г.Браже «Интеграция предметов в современной школе».

В.А.Доманский «Литература и культура: культуроведческий подход к изучению словесности».

Л.П.Ильенко «Интегрированный эстетический курс».

Л.А.Шевченко «Об интеграции на уроках литературы».

 

Ведущая педагогическая идея.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин. На протяжении многих лет характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым в сущности почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат – он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. “Равноправие” преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности. С самого начала занятия при определении цели преподаватель обуславливает, каким будет контакт между ним и обучающимся. Одним словом, учитель решает, останется ли ученик объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. И если учитель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, определяет цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения, а во-вторых, помогает осознать учащемуся не только цель урока, но и пути ее достижения. Итак, планирование и проведение занятия – это два аспекта, в которых проявляется любая методическая концепция. И всё же она мертва без основной идеи. Для меня такой идеей является сотрудничество с учеником, направленное на развитие умения самостоятельно учиться. На мой взгляд, лучше всего этому способствуют интегрированные уроки, на которых развивающая цель наряду с практической рассматривается не столько как расширение кругозора (образовательный аспект), сколько как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения).

 

 

Новизна опыта.

           Интегрированный урок – одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в непоколебимые школьные программы и связывает на первый взгляд несовместимые предметы. Не является исключением и русский язык. Напротив, по своей сути школьный предмет

«Русский язык» является интегрированным. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни. Новизна опыта заключается в использовании интегрированных уроков с целью повышения учебной мотивации, формирования активной познавательной деятельности, достижения эффективных результатов обучения русскому языку и литературе. Целенаправленная и систематическая работа учителя позволяет создавать условия для осознания, принятия и разрешения проблемных ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителей разных предметов при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последних, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности  обобщёнными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип интеграции сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления, что плодотворно влияет  на повышение качества знаний, увеличение призовых мест в предметных конкурсах. 

Новизна опыта состоит не в самой идеи интеграции, а в способах ее реализации и компонентах урока:

1. Содержательно-целевой компонент урока:

• Целеполагание – каждый урок предполагает совместную постановку целей занятия (основные способы: определение целей через содержание, через деятельность учащихся, через ожидаемый результат; способ выбирается с учётом особенностей класса)
• Пространство содержания – укрупнение дидактических единиц, которые имеют интегрированный характер, при сохранении регламента урока.

2. Поисково-практический компонент урока:

• Коммуникативные формы организации урока: диалог в группе; публичное отстаивание своего мнения
• Педагогический инструментарий: фронтальная, парная или групповая, индивидуальная формы работы чередуются на одном уроке
• Виды заданий, предлагаемые на уроках: ассоциативные, лингвистические, ситуативные, проблемные, эвристические – направлены на обращение к личному опыту учащихся, самореализацию, кооперацию учащихся, обеспечивают эмоциональную включённость, запускают творческую деятельность 

3. Оценочно-рефлексивный компонент урока:

• оценивается не знание, а сам процесс работы посредством самооценки; учитель имеет право высказать собственное мнение о ходе урока
• Учащиеся сами оценивают свою работу на уроке
• Учащиеся отвечают на вопрос: « Что нового узнали на уроке? Какое открытие сделали?»
• Учащиеся определяют направление для дальнейших устремлений.

Результат:

Развитие ключевых компетенций учащихся 1. Предметные компетенции:

• знания и умения по анализу текста
• развитие способностей к осмысливанию и оцениванию ситуаций, возникающих в процессе  - творческие литературные успехи 2. Межпредметные компетенции:
• языковая 
• информационная, т.е. умение обрабатывать полученную информацию и применять её на практике 3. Личностные компетенции:
• формирование критического отношения к своему опыту
• осознание собственных стереотипов и готовность к их смене в случае необходимости
• умение работать в коллективе
• умение самостоятельно получать знания и умения 
• коммуникативные
• Политическая и социальная компетентность, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, урегулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
• Компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни. Компетентность жизни в многокультурном обществе, связанная с пониманием различий между расами, этносами и культурами, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
• Компетентность, связанная с возникновением информационного общества. Владение новыми информационными технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой средствами массовой информации рекламе.

                                                                  

                                     Адресность опыта.

 

    Адресная направленность этого опыта не регламентирована ни предметом, ни возрастными категориями учащихся, ни тематикой. Она напрямую связана с личной заинтересованностью учителя сделать свой урок информативнее, заинтересовать учащихся, способствовать развитию эрудиции, созданию творческой атмосферы на уроке. При определённой подготовке опыт может быть использован каждым учителем на любой ступени изучения русского  языка, так как интеграционное поле очень широко. Конечно, при этом нужно учитывать психолого-возрастные характеристики и разноуровневость в обучении, т. е. соблюдать доступность, научность и наглядность соответственно возрасту учащихся. Данный педагогический опыт может быть полезен учителям русского языка и литературы, других предметов, заинтересованным и внимательным родителям, студентам педагогических колледжей, филологических факультетов университетов.

 

Технология опыта

 

Система образования в России за два последних десятилетия пережила большие изменения. В Законе Российской федерации об образовании указывается, что его содержание и направленность является одним из наиболее существенных факторов общественного развития, обеспечивающих создание условий для самореализации личности в новых социальных условиях жизни. Образование должно соответствовать мировому уровню, не снижая требований к традиционным сферам отечественной средней и высшей школы. В числе достаточно сложных проблем, от успешного практического решения которых во многом зависит творческая реализация идей реформы, проблема воспитания у учащихся интереса к знаниям и потребности в самообразовании приобретает первейшее значение.

Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он ни работал, хорошо знает, что от умения пробудить интерес к своему предмету во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия. Однако пробуждение познавательного интереса — это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к знаниям и потребности в самообразовании.

Активизация познавательной активности учащихся является актуальной, так как интерес к знаниям в широком смысле слова — это направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Интерес к знаниям в узком смысле слова, применительно к школьному процессу обучения, — это направленность личности ребенка, подростка на овладение всей совокупностью знаний, изучаемых в школе.

В настоящее время коллективом разработчиков стандартов общего образования второго поколения, который состоит из семнадцати групп, возглавляемых известными учеными Российской академии наук (РАН) и

Российской академии образования (РАО), каждая из которых отвечает за конкретное направление работы. разработаны стандарты второго поколения, которые существенно отличаются от стандартов первого поколения и направлены на формирование новой системы ценностей и ценностных ориентиров, обеспечение инновационного, социально ориентированного развития России.

Впервые объектом модернизации становится не сфера образования, не образовательная среда, а образовательное пространство как совокупность институтов социализации, определяющих социально-экономическое развитие государства. Более того, в них нашли свое отражение и провозглашенные, но не реализованные ранее продуктивные идеи, которые имеют немалый потенциал для развития российского образования. Вместе с тем в образовательных стандартах второго поколения сформулирован ряд принципиальных инновационных идей, связанных со стратегической трактовкой стандарта как важнейшего ресурса социокультурной модернизации российского общества.

Инновационность стандартов заключается в том, что образование рассматривается в качестве важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности. Ключевая особенность проекта — переход от предметоцентрированной модели к модели вариативного личностно-центрированного образования, к партнерским отношениям основных институтов социализации в достижении целей образования.

Это обусловило и формулировку стратегических целей образования:

1. Обеспечение социальной и духовной консолидации общества.
2. Обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства.
3. Обеспечение безопасности личности, общества и государства.

Психологической основой стандарта выступает его преемственная укорененность в деятельностной парадигме образования, постулирующей в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин). При этом процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.

Инновационность подхода состоит в том, что деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах «ключевых задач развития учащихся» и «формирования универсальных способов учебных и познавательных действий», которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач-компетентностей, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи).

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, где основными новообразованиями выступают: определение цели как формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (то есть от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов); целенаправленная организация образовательной деятельности ученика и планомерное формирование, создание индивидуальных образовательных траекторий; признание решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме, прежде всего могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. Это обусловливает включение в состав основных образовательных программ программы формирования универсальных учебных действий как совокупности способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, в том числе и организацию этого процесса.

Воспитать у детей глубокий интерес к знаниям и потребность в самообразовании—это означает пробудить познавательную активность и самостоятельность мысли, сформировать любовь к чтению книг, труду и людям труда, научить подростков и старших школьников отвечать за свое поведение и поступки, быть сознательными, дисциплинированными, целеустремленными и деловыми молодыми людьми. Пробуждая и развивая интерес к конкретной теме, конкретному предмету, каждый педагог не просто осуществляет простую передачу опыта, учит чему-то своих учеников, помогает им овладеть конкретными умениями и навыками (проведение опытов, решение задач, чтение книг, работа над рефератами, докладами и т.

д.), но и одновременно укрепляет веру в свои силы и творческие возможности у слабых учеников, не дает остановиться в своем развитии более сильным детям, учит всех воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при выполнении сложных заданий. Все это и есть воспитание творческой личности в самом широком и глубоком понимании этого слова.

Стойкий познавательный интерес — это увлеченность человека, потребность к углублению и творческому применению знаний. Если этот интерес есть у школьника, то он учится не ради оценок или похвал, наград и поощрений, а потому, что он увлечен учебой, что он стремится к совершенствованию своей личности, что он просто не может поступать по-другому. Но глубокий интерес возникает и развивается не сразу. Для его возникновения и развития нужна система образования и самообразования, воспитания и самовоспитания, а не только поиски кратковременных средств воздействия пробуждающих и поддерживающих любопытство и заинтересованность ученика на уроке .

 

 

 

 

 

Формы и методы активизации познавательной деятельности на интегрированных уроках.

 

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности (Г. И. Щукина,

Н. Г. Морозова) 

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Передовые учителя умело применяют метод и входящие в него приемы создания эмоционально-нравственной ситуации. Прежде всего они используют прием создания ситуаций нравственных переживаний.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности

— введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Примером этого может служить интегрированный урок русского языка и математики(приложение), который сразу вызывает интерес у учащихся, казалось бы, своей парадоксальностью: «Что может быть общего у таких предметов, как русский язык и математика?» Также я  использую для повышения интереса к учению анализ произведений  художественной литературы немецких поэтов в подлиннике совместно с учителем немецкого языка. Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В этом, между прочим, еще раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее стимулирования.

Входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций.

Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. 

К методам стимулирования и мотивации учения можно отнести также метод создания ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Я использую этот метод активизации учения. Однако ситуации спора, учебные дискуссии  создаются  и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?» И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Вот почему я так подбираю для учеников задания, особенно на интегрированных уроках, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для ученика и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим школьникам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха организуются учителем и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности. Способствует этому также работа в группах на интегрированных  уроках, когда слабо мотивированный обучающийся ощущает себя частью коллектива, понимает, что и от него зависит ситуация успеха группы. (см. приложение)

Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности школьников в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в учебе.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьникам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга как советских школьников; приучения их к выполнению требований; поощрения их за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы вызвать более ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. Надо иметь в виду, что стимулирование долга и ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей. Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. Круг поощрений в советской школе весьма разнообразен. В учебном процессе — это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников.

Я думаю, что реализации данных методических задач способствуют интегрированные уроки.

Согласно  классификации тенденций развития образовательных технологий, интегрированный         урок относится   к        группе           технологий             «воспитания в процессе жизни», которая представляет собой стремление уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с жизнью.

В основе предметно - классно- урочной системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных предметов, построенных на науках, дифференцированно изучающих мир. Это деление познания на научные области возникло по немощи человека познать мир целиком во всех его связях и отношениях. Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не всё связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Так возникает потребность на уровне обучения в объедении знаний разных наук об одних и тех же объектах действительности, т.е.

потребность межпредметных связях учебных дисциплин.

 Эффективность обучения зависит и от качества общения учителя с учащимися. Очень важен учёт возрастных психологических особенностей детей.Например, характерными особенностями учеников среднего школьного возраста наряду с повышением уровня самостоятельности в поиске и усвоении знаний  являются неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом, специфическая избирательность внимания. Интересные уроки увлекают подростков, и они могут долго сосредоточиваться на одном материале или явлении. Но лёгкая возбудимость часто становится причиной непроизвольного переключения внимания. Поэтому оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела. Следовательно, эффективность обучения зависит от организации урока, стимулирующей познавательную деятельность, и повышается в условиях познавательной напряжённости.Особенностью старшеклассников является стремление проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. При этом учащиеся стараются выработать свою точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. По мнению Р.С.Немова, учебные программы и методы не дадут должного результата, если не будут ориентированы на возрастные возможности учащихся, на уровень их личностной зрелости . Поэтому при подготовке интегрированных уроков необходимо обеспечить реализацию одного из основополагающих педагогических принципов – учёта возрастных особенностей.

         Интегрированный урок- это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы  или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины. Прежде чем решиться на интегрированный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.

Самое узкое место интегрированного урока - это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой - ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок. Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Теперь о структуре интегрированного урока. Здесь тоже много вариантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини- уроков, построенных на материале других дисциплин. Можно его сделать целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, умения, навыки.

Разработка структуры интегрированного урока- совместное дело учителей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Всё это  требует продуманного управления по сути новым процессом познания. В чём же заключаются преимущества интегрированных уроков? Эти преимущества очевидны:

-способствуют     повышению          мотивации учения,       формированию познавательного интереса, целостной научной картины мира;

-в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, фомированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы;

-способствуют формированию разносторонне развитой ,гармонически и интеллектуально развитой личности;

-снимают перенапряжение, перегрузку;

-формируют в большей степени общеучебные умения и навыки;

-способствуют росту профессионального мастерства учителя, так как требуют от него осуществления деятельностного подхода в обучении.

                         Формы интегрированных уроков.

       Необходимо ещё раз отметить, что их может вести и один учитель. Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой. Кроме того, одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов.  В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований. Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать:

 I Цель урока .

2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока.
3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации .
4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.
5. Переработка содержания.

     Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее эффективного результата.  Главной особенностью интегрированного урока является то, что такой урок строится на основе какого-то одного предмета, который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность применения полученных знаний на практике. Связи русского языка как предмета школьного преподавания с другими учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут рассматриваться с разных позиций.  Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми школьными дисциплинами, "поскольку язык является необходимым средством выражения по всем предметам", поскольку, "он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность". Наличие такой связи бесспорно. В цепочке "русский язык - другие предметы" эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из решающих условий усвоения учащимися знании по любому предмету. Наиболее распространённой является интеграция русского языка с литературой, изобразительным искусством, музыкой. А так же эти связи могут переплетаться ещё теснее, где интегрируются не два предмета, а три и даже больше. Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речи учащихся, её развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.  Кроме того, интеграция  предметов является средством интенсификации урока, расширяет его информативную ёмкость, способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает творческий потенциал учащихся.

Вот какие технологии я использую при проведении интегрированных уроков.

 

«Нельзя чему-то научить человека,

можно только помочь ему сделать 

для себя это открытие».

Галилео Галилей

 

Педагогическая технология — совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок.

Научно-педагогической основой организации образовательного процесса в школе являются личностно-ориентированные технологии обучение.

Всякое обучение во своей сути есть создание условий развития личности.

Нельзя сказать ,чтобы школа не ставила перед собой цели развития личности.

Наоборот, эта цель декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности , которая понималась как носитель идеологических образцов, заданных обществом. Ведущими признавались внешние социальные воздействия, а не саморазвитие личности. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает признание обучающегося основным субъектом процесса обучения, а в качестве её основополагающей цели -развитие индивидуальных способностей учащихся.

 

Технология  коллективного  взаимообучения.

 

По мнению её создателей, основные принципы, предложенной системы - самостоятельность и коллективизм: все учат каждого, и каждый учит всех. Работа в парах сменного состава позволяет развивать у обучаемых самостоятельность, коммуникативные умения, каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе; в процессе общения развиваются речь, память, логическое мышление: формируется адекватная самооценка личности

Такая технология позволяет продуктивно организовать работу в разновозрастных группах.

Технология коллективного взаимообучения применяется при организации занятий в группах по -изучению стандартных образовательных предметов.

 

Технология адаптивной системы обучения.

 

Работа в парах сменного состава рассматривается, как одна из форм организации устно-самостоятельной работы на уроках. Обучающая функция педагога сводится до минимума, а время на самостоятельную работу обучающихся увеличивается Учащиеся могут работать в трех режимах: совместно с педагогом, с педагогом индивидуально, самостоятельно. Таким образом, подобное обучение – это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению самостоятельно добывать знания.

 

Технология полного усвоения.

 

Авторы технологии полного усвоения выдвинули гипотезу: способности обучающегося определяются при оптимально подобранных для ребенка условиях, поэтому необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам усвоить программный материал .Технология задаёт единый для всех детей уровень знаний и навыков, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы и условия труда. Технология полного усвоения применяется при организации уроков по русскому языку, математике.

 

Технология исследовательского обучения.

 

Учебный процесс осуществляется как поиск новых познавательных ориентиров. Обучающиеся самостоятельно постигают ведущие понятия и идеи, не получают их от педагога в готовом виде.

Эту технологию применяют педагоги при организации занятий по естественно - научному циклу, когда детям предлагается устанавливать определенные явления, выбирать альтернативные решения, способ работы с учебным материалом, выдвигать идеи и находить подтверждение им на практике

Обучающиеся сталкиваются с новыми явлениями и представлениями в лабораторных опытах, прежде чем они излагаются на уроке. Им предоставляется право самостоятельно планировать своё исследование, предлагать возможные результаты.

 

Технология игрового обучения.

 

В практической работе педагоги часто используют готовые, хорошо проработанные игры с прилагаемым учебно-дидактическим материалом. Тематические игры связаны с изучаемым материалом. Учебные игры используются при организации уроков по многим направлениям деятельности. Учебная игра хорошо сочетается со структурированной дискуссией.

 

Технология  разноуровнего обучения.

 

Суть технологии cвoдится к следующему: для ученика должно отводиться то время, которое соответствует его личным способностям и возможностям, что позволит ему усвоить учебную программу. При этом учебные группы формируются по темпу ( высокий, средний, низкий) обучения ,в процессе которого обеспечивается переход обучающихся с одного уровня на другой. Учитель становится как бы дирижером оркестра, где у каждого ученика своя партия.

 

Технология модульного обучения.

 

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно достигает конкретных целей  yчебно – познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль-это функциональный узел, в качестве которого выступает программа обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности. Содержание обучения представляется в законченных блоках: каждый ученик получает от учителя письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал. Обучающийся работает максимально времени самостоятельно, что дает ему возможность осознать себя в процессе выполнения деятельности. Таким образом, учебный процесс

приобретает«модульный» характер, складывается из обособленных блоков, имеющих общую структуру, но разное содержание.

 

Приведу пример интегрированного урока русского языка и математики.

 

Конспект интегрированного урока алгебры и русского языка в 7-м классе Тема "Решение задач с помощью уравнений.

Орфограммы в корнях слов»

 

 Эпиграф урока: «Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я  запомню, вовлеки меня – и я научусь».

 Цель: - закрепление,  обобщение и систематизация знаний, умений и навыков учащихся, полученных входе изучения данных тем.

Задачи:

в направлении личностного развития:

• уметь ясно, точно, грамотно излагать свои мысли в устной и письменной речи, понимать смысл поставленной задачи;
• осознавать и понимать личную ответственность за будущий результат;
• способствовать формированию чувства патриотизма;

в метапредметном направлении:

• проводить информационно-смысловой анализ текста;
• использовать эталон для самопроверки;
• уметь сотрудничать с одноклассниками в поиске необходимой информации; в предметном направлении:

• решать текстовые задачи алгебраическим способом:   переходить от словесной формулировки условия задачи к алгебраической модели путём составления        уравнения ;
  • решать составленное уравнение;
  • интерпретировать результат;
• систематизировать знания по теме «Орфограммы в корне»;
• соблюдать  орфографические и пунктуационные нормы;
• обнаруживать и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки.

 

Оборудование: - стенд  «Война 1812… Бородино…»; компьютер; мультимедийный проектор;раздаточный материал на цветной бумаге:

 Приложение 1 (розовая),

 Приложение 2 (зелёная),

 Приложение 3 (жёлтая),

 Приложение 4 (голубая), Приложение 5 (белая),

 Приложение 6 (белая).

 

Ход урока

 

Учитель русского языка. 

Здравствуйте! Ребята, вы уже знаете, что 2017 год - год 205-летия

Бородинского сражения, ставшего переломным в Отечественной войне 1812 года. Крупнейшее сражение между русской и французской армиями состоялось 26 августа (7 сентября) 1812 года у села Бородино.

Сегодня у нас необычный урок - урок алгебры и русского языка, на котором  вы будете не только решать задачи с помощью уравнений, но и применять правила русского языка, для того чтобы грамотно вести записи при решении задач, вспомнив при этом некоторые исторические факты.

 

Запишите тему урока, вставив пропущенные буквы.

 

Р..шение задач(?) с помощью ур..внений.

 

Задание. Объясните орфограммы: решение, задач , уравнение.

 

Почему в слове уравнение пишется – а? (Ответ: равный)

 

Подберите синоним  к слову равный (одинаковый).

 

Этот корень с чередованием – -равн-/-ровн-. Подберите синоним к слову ровный (прямой).

 

Подберите и запишите по 2 слова с корнем -равн-/-ровн-.

 

Учитель математики.

 Ребята, работаем в группах. Просьба выбрать капитанов команд. Ваши ответы на уроке будут_-оцениваться  необычным образом: за каждый правильный ответ вы будете получать  изображение гвоздики, в _конце урока подведём итоги. А сейчас я прошу вас обратить внимание на следующие слайды, на которых вы видите числовые выражения. Необходимо прочитать данные тексты, заменив числовые выражения на их

значения.(демонстрируется часть презентации, где надо выполнить задания в ходе рассказа о нашествии армии Наполеона на Россию:

      Слайды 5,6: Вычислить:

4² - 4 – и тем узнать день вторжения армии Наполеона в пределы России;

5³ - расстояние до поля, на котором произошло Бородинское сражение.)

 

Учитель русского языка. 

Во втором тексте найдите разные виды орфограмм в корне. Назовите их, приведите примеры.

 

Учитель математики. 

Молодцы…  Теперь  небольшая устная работа (слайд 7), в результате выполнения которой мы должны расшифровать русскую поговорку о войне 1812 года.

(Француз боек, да русский стоек!) (слайд 8)

 

Учитель русского языка. 

Запишите эту поговорку. 

Какие виды орфограмм в корнях слов этого предложения?

Какой частью речи является в данном предложении русский?

Каким  способом образовано? (Переход из одной части речи в другую). Приведите пример, чтобы слово русский было именем прилагательным.

 

Физкультминутка. Вспомним и повторим корни с чередованием. Я называю слово, а вы показывайте: "о" – руки вверх, "а" – в сторону. (слайд 9).

 

Кто неправильно покажет,

 Тот нам правило расскажет.

 

Касательная, пригореть, расположиться, равновеликий, выращенный, равны, подровнять, слагаемые, загар, уровень, росток, коснуться, приравнять, излагать, равнобедренный.

 

Учитель математики .

А сейчас возьмите  розовый  лист с задачей. (Приложение 1)  Самостоятельно запишите условие задачи, составьте уравнение и решите его.  Задача проверяется по слайду.(слайды  10-11)     

 

Учитель русского языка. 

(Учитель обращает внимание на строку х=11.)

 

Задание. Запишите словами: х=11. (Икс равен одиннадцати).

Найдите сказуемое, выделите окончание. Почему окончание нулевое? Почему в слове одиннадцать НН?

 

Учитель математики. 

Возьмите зелёный лист с задачей (Приложение 2).

Прочитайте задачу. Что необычного в этой задаче? ( Слова в ней с орфографическими ошибками).

 

Учитель русского языка.

 Задание для 1 группы - найти ошибки в словах, назвать орфограммы.

Задание для 2 группы – объяснить правильное написание.                 

(Проверка по слайду) (слайд 12)

 

Учитель математики.

 Теперь самостоятельно решаем данную задачу. (Проверка по слайду 13).

 

Учитель русского языка.

Ребята, прошу прослушать следующий отрывок    (Слайд  14) Задание для 1 группы – Найдите слова с проверяемыми  безударными гласными в корне. Подберите проверочные слова.

Задание для 2 группы – Объясните, почему в слове «умирали» в корне – а, а в слове «умереть» - е?

 

Учитель математики. 

Кто же сказал такие мужественные слова?

Фамилию этого военачальника вы узнаете, решив правильно уравнение, возьмите  жёлтый лист(Приложение 3)

Итак, ребята, верный ответ – Багратион. (Проверка, слайд 15)

 

- А сейчас, физкультминутка для глаз «Снеговик»! Моргайте и двигайте глазами вслед за появляющимися фигурками.(слайд 16)

 

Учитель математики. 

Продолжим. Самостоятельная работа с тестом (голубой лист). (Приложение

4)

Выполнив его, вы узнаете как Наполеон называл Михаила Илларионовича Кутузова. (Проверка, слайды 17, 18).

 

Итак, Наполеон называл Кутузова – Старый Лис Севера.

 

Учитель русского языка. 

Зачитывает слайд о Кутузове (слайд 19).

Вопрос к слайду - Найдите и объясните пунктограммы.

 

Учитель математики.

Наш урок подходит к концу. Зачитывается текст слайда 20.

Записываем домашнее задание: 

• Самим придумать задачу, используя материалы Википедии о Бородинском сражении.
• Сгруппировать слова из текста задачи по видам орфограмм в корне (слайд 21).

 

Учитель русского языка. 

Рефлексия.

Подведём итоги нашего урока. Возьмите белые листы, где вы должны продолжить предложения и приклеить  гвоздику того цвета, которая вызвала у вас чувство:

• Удовлетворения, восхищения --- красного цвета;
• Безразличие, равнодушие --- белого цвета;
• Никаких --- синего цвета.  (слайд 22)

 

Учитель математики.

А теперь капитаны подсчитайте количество гвоздик по каждому предмету.  

 

 

Приложение 1

 

Задача 1.

 

      Русская армия, расположившаяся под Бородино, состояла из солдат, казаков и плохо вооружённых ополченцев. Солдат было на 104 тыс. человек больше, чем казаков, а казаков на 17,5 тыс. человек меньше, чем ополченцев. Скольким равняется количество солдат, казаков и ополченцев в русской армии, если общая численность армии была 154,5 тыс. человек.

 

 

 

 

Приложение 2

 

Задача 2.

 

Позиции русских раскинулись вдоль линии фронта и вглубь. Расстояние по линии фронта в 2 раза больше, чем вглубь. Периметр занятой территории составил 30 км. Какую площадь занимали позиции русских?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

 Историческая справка: Сухопутные войска русской армии 1812 г включали несколько родов войск: пехоту, кавалерию, артиллерию и инженерные войска.

Пехота состояла из ег…рей,  грен…деров и собственно пехоты (которая до 1811 г. называлась  мушкетерами).

Ег…ря – легкая пехота, обученная действиям в рассыпном строю.

Грен…деры – тяжелая пехота, в которую традиционно подбирали физически сильных и высоких солдат.

1. Найдите скорости передв…жения ег…рей, грен…дёров (в км/переход, км/день), если извес(?)но, что скорость ег…рей на 1 км/переход больше скорости грен…дёров, а разность между утроенной скоростью ег…рей скоростью грен…дёров р…вна 53.
2. Одно из пары чисел на 2 больше другого. Сумма меньшего ч…сла и половины большего р…вна 10. Найдите эти числа. (Наименьшее число – убито русских генералов, наибольшее число – убито францу…ских г…нералов.)
3. Площадь ж…вописного п…лотна п…норамы «Бородинская битва» 1725 м², а его высота 15м. Найдите длину п…норамы по окружности. 

 

 

Домашнее задание: 

Самим придумать задачу, используя материалы Википедии о Бородинском сражении.  Сгруппировать слова из текста задачи по видам орфограмм в корне.

 

Приложение 6

Рефлексия

Продолжи предложение

Сегодня на уроке я научился…

Сегодня на уроке мне понравилось…

Сегодня на уроке я поставил себе оценку …

 

Приклеить  гвоздику того цвета, которая вызвала у вас чувство:

• Удовлетворения, восхищения --- красного цвета; Ø Безразличие, равнодушие --- белого цвета;
• Никаких --- синего цвета.  

 

Приложение 7

Задача 3

Потери за время Отечественной войны 1812 г. составили 104 тыс. человек. Французов погибло на 12 тыс. человек больше, чем русских. Каковы потери русских?

Задача 4

Количество орудий, которое использовалось в Бородинской битве, равно 1211 единиц. Французская армия насчитывала на 37 орудий меньше, чем русская армия. 

Сколько орудий было в русской и французской армиях?

 

Результативность и эффективность опыта.     

  Работа по данной проблеме дает определенные позитивные результаты: изменились количественные показатели учебной деятельности учащихся и заметен качественный рост личности ученика. Количественные результаты работы – это качество знаний учащихся, что позволяет говорить о достаточной степени сформированности  познавательной активности учащихся. Сравнение мониторинга успеваемости учащихся на традиционных и интегрированных уроках говорят в пользу последних. Учащиеся отвечают увереннее, чувствуя себя соавторами урока, показывая более глубокую подготовку и применяя экскурс в смежные предметы средствами  русского языка. В такие минуты в классе не бывает безразличных детей и плохих оценок. На мой взгляд, высокой результативности интегрированных уроков и внеклассных мероприятий способствуют:

1. проявление самостоятельности и творческого подхода учащихся к выполнению задания;
2. повышение образовательного уровня учащихся не только по русскому языку, но и по смежным предметам;
3. большая информативная ёмкость материала и его систематизация; 4) снятие перенапряжения и утомляемости учащихся за счёт переключения на разнообразные виды деятельности (слушание музыки при раскрытии необходимой темы или образа, посещение виртуальных выставок различных художников, прослушивание стихотворений  поэтов в оригинале с информационного носителя  и  в исполнении учащихся, работа с информационными технологиями, просмотр видеофильмов по нужной тематике, виртуальные  экскурсии).

5) в итоге, повышение мотивации и уровня знаний, умений и навыков по русскому  языку и литературе.

Показателями результативности опыта можно считать также следующие достижения:

1. Ежегодные контрольные срезы показывают высокий и оптимальный уровни усвоения знаний.
2. Позитивная динамика учебных достижений учащихся.
3. Высокие результаты сдачи обязательного экзамена в форме ГИА по русскому языку.

4.Высокие результаты независимого тестирования  в рамках региональной  аккредитации учебного учреждения.

5.Мониторинги изучения динамики активизации познавательной деятельности учащихся показывают формирование устойчивого учебно-познавательного интереса и обобщённого учебно-познавательного интереса.

(см. приложения).

Кроме того, в предлагаемом опыте работы отчетливо просматривается реализация концепции  подготовки учащихся при обучении  русскому языку в сельской школе;  прослеживается положительная динамика в повышении профессиональной компетентности педагога;  подтверждается эффективность выбора средств, форм и методов обучения и воспитания в системе личностно-ориентированного подхода в обучении  русскому   языку.

 

      В течение последних трех лет у нее имеются  учащиеся победители и призеры конференций, конкурсов по итогам исследовательской деятельности на уровне:

муниципальном:

2019-2020 учебный год - Васюнина Валерия победитель муниципального тура II Открытого форума Московского  Международного форума  «Одаренные дети».

Васюнина Валерия 1 место в муниципальном этапе республиканского конкурса литературных работ «Искусство слова». Номинация «Поэзия»

Котькина Алина, Маркина Валерия – 2 место в научно- практической конференции. Номинация «Русская словесность».

Деганова Алена-1 место в муниципальном этапе республиканского конкурса «Моя необъятная Родина»

2020-2021 учебный год

Капралова Евгения призер муниципального этапа Всероссийского конкурса сочинений «Россия, устремленная в будущее».

Хорошева Оксана - призер муниципального этапа Всероссийского конкурса сочинений «Россия, устремленная в будущее».

 Капралова Евгения - призер IV Открытого республиканского литературного фестиваля, посв. шестидесятникам. Номинация «Художественное слово».

Капралова Евгения - победитель муниципального этапа Всероссийской олимпиады по русскому языку.

Васюнина Валерия - победитель муниципального этапа Всероссийской олимпиады по русскому языку.

Васюнина Валерия  - 1 место в муниципальном этапе республиканского конкурса «Защитим лес». Номинация «Поэзия».

Капралова Евгения - 1 место в муниципальном конкурсе «Жизнь прекрасна» в рамках акции «Без наркотиков».

Дорожкина Анна- 2 место  в муниципальном туре VI Всероссийского конкурса юных чтецов «Живая классика».

Республиканском:

2021-2022 учебный год

Шишканова Марина – 2 место в епархиальном историко-патриотическом конкурсе, посв. Памяти святого праведного воина Феодора Ушакова «Наш святой» в номинации «Эссе»

Васюнина Валерия 3 место в республиканском конкурсе литературных работ «Искусство слова»

Харитонова Дарья - победитель VI Всероссийской олимпиады по русскому языку. Центр поддержки талантливой молодежи.

Васюнина Валерия - победитель VI Всероссийской олимпиады по русскому языку. Центр поддержки талантливой молодежи.

Венчаков Артем - победитель VI Всероссийской олимпиады по русскому языку. Центр поддержки талантливой молодежи.

Селищев Денис - победитель VI Всероссийской олимпиады по русскому языку. Центр поддержки талантливой молодежи.

Деганова Алена- победитель VI Всероссийской олимпиады по русскому языку. Центр поддержки талантливой молодежи.

Хорошева Оксана - победитель VI Всероссийской олимпиады по русскому языку. Центр поддержки талантливой молодежи.

Васюнина Валерия - победитель VI Всероссийской олимпиады по литературе. Центр поддержки талантливой молодежи.

Якомаскина Анфиса - участие в Семейном конкурсе «Влюбленные в чтение»

Дорожкина Екатерина - участие в Семейном конкурсе «Влюбленные в чтение»

Харитонова Дарья - участие в Семейном конкурсе «Влюбленные в чтение».

Дорожкина Аня - участник регионального этапа Всероссийского конкурса юных чтецов «Живая классика».

Васюнина Валерия -  диплом участника республиканского тура II Открытого форума Московского  Международного форума  «Одаренные дети».

Васюнина Валерия – участник III Республиканского  конкурса творчества «Наследие» в номинации «Юный поэт».

 

 

Всероссийском:

2021-2022 учебный год.

Деганова Алена – победитель VI Всероссийской олимпиады  по русскому языку с международным  участием «Ростконкурс».

Селищев Денис - победитель VI Всероссийской олимпиады с международным  участием «Ростконкурс».

 Хорошева Оксана - победитель VI Всероссийской олимпиады  по литературе с международным  участием «Ростконкурс».

Юренкова Алена - победитель VI Всероссийской олимпиады  по литературе с международным  участием «Ростконкурс».

Деганова Алена – победитель Всероссийской олимпиады по русскому языку «ФГОСТ тест».

Васюнина Валерия - 2 место в Общероссийской предметной олимпиаде по литературе Олимпус.

Васюнина Валерия – участник Международного детского творческого конкурса по экологии «Здоровье планеты? В моих руках!». Номинация «Литературное направление»

Опубликовано: 24.11.2023