Изучение синонимических конструкций, выражающих обстоятельственные отношения, как средство развития коммуникативной компетентности обучающихся с нарушениями слуха (из опыта работы)

Автор: Артемова Оксана Владимировна

Организация: ГКОУ ВО СКОШИ для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей

Населенный пункт: город Ковров

ГКОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат г. Коврова для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей» в 5-9 классах реализует адаптированные образовательные программы основного общего образования для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 1.2; вариант 2.2.2)

Ввиду особенностей слухоречевого развития обучающихся со слуховой депривацией важную роль играет формирование и развитие коммуникативных универсальных учебных действий.

У ребенка с нарушением слуха сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Это создаёт трудности для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей, понимания грамматических конструкций речи окружающих людей.

Для письменной речи обучающихся со слуховой депривацией характерны такие ошибки, как:

• нарушение согласования слов в словосочетании и предложении;
• неправильное употребление предлогов;
• неверный синтаксис связной письменной речи (пропуск или неправильное использование местоимений, имён существительных);
• пропуски необходимых букв, слогов, слов;
• вставка лишних букв, слогов, слов;
• отсутствие окончаний некоторых слов;
• неверное видо – временное употребление глаголов (переход с будущего времени на настоящее, с прошедшего на настоящее и наоборот);
• неправильное согласование существительных и прилагательных;
• замена букв, сходных по звучанию;
• образование слов по закону другой части речи и др.

 

Дети с нарушениями слуха не способны усваивать речь на основе общения со слышащими людьми. Им необходим специально организованный процесс формирования коммуникативных навыков.

Использование коммуникативно – деятельностного подхода в преподавании русского языка предполагает развитие и совершенствование речевой деятельности и изменяет подходы к содержанию и организации учебного материала, ведущим компонентом которого является создание образовательного пространства для формирования активной, творчески мыслящей, коммуникативно - компетентной личности.

Синонимические конструкции, выражающие обстоятельственные отношения, как структурно, так и семантически в русском языке очень разнообразны.

Интерес к данному языковому явлению вызван не только лингвистическими факторами, но и прагматической необходимостью, а также предъявляемыми современными требованиями к уровню владения языком и нашедшими отражение в адаптированных основных образовательных программах основного общего образования для обучающихся с нарушениями слуха (варианты 1.2; 2.2.2).

Изучение синонимических конструкций, выражающих обстоятельственные отношения, нами проводится в форме системной работы, посредством которой осуществляется становление, развитие и совершенствование коммуникативной компетентности обучающихся с нарушениями слуха.

В условиях постоянно меняющейся социально – экономической ситуации нарушение слуха значительно осложняет возможность благополучной социализации глухих и слабослышащих детей, что связано с отсутствием или недоразвитием у них речи, и, как следствие, нарушением социальных контактов ребёнка с окружающим миром.

Обучение любому предмету в школе предполагает развитие сложных мыслительных операций, что становится невозможным без овладения средствами выражения обстоятельственных отношений.

На основании применения данного опыта у обучающихся с нарушениями слуха

сформируется:

- представление о русском литературном языке;

- богатый и разнообразный лексический запас;

а также умение:

- правильно устанавливать синтаксические связи согласования и управления внутри

словосочетания и предложения;

- грамотно употреблять в устной и письменной речи межфразовые средства связи;

- заменять данные конструкции синонимичными им с обстоятельственным значением;

- грамотно строить распространённые предложения различной конструкции;

- употреблять в предложениях предлоги и местоимения;

- участвовать в тематических диалогах;

- формулировать вопросы по содержанию текста и отвечать на них;

- создавать устные и письменные монологические высказывания

на основе жизненных наблюдений, чтения научно-учебной, художественной

и научно-популярной литературы;

- редактировать созданные тексты.

Грамотная письменная речь может стать наиболее доступным средством общения детей с нарушениями слуха со слышащими людьми, значительно расширив круг общения обучающихся со слуховой депривацией, укрепив в них чувство уверенности в себе, явив дополнительный стимул к продолжению самообразования и дальнейшего обучения, раздвинув границы возможности трудоустройства глухих и слабослышащих выпускников школы.

Изучение синонимических конструкций, выражающих обстоятельственные отношения, способствует повышению уровня речевого развития обучающихся с нарушениями слуха, формированию у них коммуникативных умений и навыков, создаёт предпосылки для их успешной социальной адаптации и, в связи с этим, содействует продуктивной реализации требований ФГОС.

Проблема формирования коммуникативных навыков у лиц с нарушениями слуха рассматривается в научных исследованиях таких авторов, как Л.В. Нейман, Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова, Л.В. Андреева, Ф.Ф. Рау, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и других.

Языковую способность они рассматривают как социальное образование, формирующееся в процессе деятельности и общения, а формирование грамматических и семантических обобщений и на их основе языковой способности как иерархически организованной системы элементов языка и правил их использования – ведущей закономерностью развития речи.

Лингвистическая основа опыта складывалась на базе научно – теоретических положений, разработанных в области теории понятийных категорий в трудах таких известных учёных-лингвистов, как И.И. Мещанинов, А.А. Потебня, О.Есперсен; теории взаимодействия уровней языка, изложенной у Р.О. Якобсона, В.В. Виноградова, А.М. Пешковского, П.А. Леканта; теории функциональной и коммуникативной грамматики, выдвинутой Г.А. Золотовой, В.Г. Гак, А.В. Бондарко; фундаментальных работ А.А. Брагиной, Л.А. Новикова, Ю.Д. Апресяна, посвящённых исследованию синонимии и её значимости для понимания механизмов функционирования русского языка в различных культурных и социальных контекстах.

Цель опыта: выявить влияние изучения синонимических конструкций, специализирующихся на выражении обстоятельственных отношений, на процесс формирования коммуникативных умений и навыков школьников с нарушениями слуха в условиях внедрения ФГОС для детей с ОВЗ, обучающихся по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с нарушениями слуха (варианты 1.2; 2.2.2).

Задачи:

1.Изучить требования ФГОС ООО для детей с ОВЗ;

2.Изучить научно – методическую, педагогическую и психологическую литературу по теме исследования;

3.Отобрать наиболее эффективные формы, приёмы и методы работы для формирования коммуникативных умений и навыков обучающихся с нарушениями слуха;

4.Разработать систему упражнений с учётом взаимозаменяемости и специфичности различных обстоятельственных конструкций и привлечением в качестве дидактического материала подходящих текстов, которые могут служить образцом использования обстоятельственных единиц в русской речи.

В настоящее время большинство глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся имеют комплексные нарушения развития.

Обучение детей со сложной структурой дефекта должно строиться на основе применения индивидуально-личностного, дифференцированного подхода.

Построение учебного процесса проходит с максимальной активизацией зоны ближайшего развития обучающихся, предусматривающей оказание индивидуальной помощи школьнику как на этапе сообщения новых знаний, так и в процессе их повторения, закрепления и самостоятельного применения.

Система работы была составлена с учётом аналитико - синтетического концентрического полисенсорного метода обучения детей со слухоречевым недоразвитием, а также принципа постепенного усложнения видов упражнений и повышения роли самостоятельности школьников.

Изучение синонимических конструкций, выражающих обстоятельственные значения, велось по разработанным этапам, а именно:

1.Выяснение имеющихся у обучающихся знаний и представлений о способах выражения обстоятельственных отношений в русском языке.

2. Анализ простых примеров способов их выражения синонимичными сочетаниями - предложными и беспредложными именами существительными, деепричастными оборотами, уточняющими конструкциями, придаточными обстоятельственными предложениями.

3. Обобщение знаний обучающихся о способах выражения обстоятельственных отношений:

а) наречием;

б) именем существительным без предлога;

в) именем существительным с предлогом;

г) деепричастным оборотом;

д) уточняющей конструкцией с обстоятельственным значением;

е) придаточным обстоятельственным предложением;

ж) фразеологическим оборотом.

4. Включение в практическую деятельность различных видов упражнений:

1)заменить словосочетание, построенное на основе управления, синонимичным словосочетанием со связью примыкание;

2)заменить предложение с обособленным обстоятельством на предложение с однородными сказуемыми;

3)заменить выделенные в тексте слова синонимичными выражениями (деепричастным оборотом, придаточным обстоятельственным предложением, фразеологическим оборотом);

4) заменить деепричастный оборот придаточным обстоятельственным;

5)заменить придаточную обстоятельственную часть сложного предложения деепричастным оборотом;

6) завершить предложения, в которых пропущена обстоятельственная часть;

7) заменить прямую речь косвенной, используя предложения с обстоятельственными придаточными;

8) составить сложное предложение с придаточным обстоятельственным из двух простых по содержанию;

9) из двух простых предложений составить одно сложное с придаточным обстоятельственным и деепричастным оборотом;

10) заменить сложное предложение с придаточным обстоятельственным на простое предложение;

11) исправить ошибки в тексте, заменяя, где необходимо, предложения с обстоятельственными придаточными на другие конструкции, выражающие обстоятельственные отношения;

12) составить предложения по вопросам, распространив их придаточной обстоятельственной частью;

13) подобрать синтаксические конструкции, выражающие обстоятельственные значения, синонимичные всему высказыванию или отдельным его частям;

14) редактировать текст, содержащий конструкции, выражающие обстоятельственные отношения;

15)установить соответствие деепричастного оборота сложноподчинённому предложению;

16) письменно ответить на вопросы по содержанию текста, используя конструкции, выражающие обстоятельственные отношения;

17)интеллектуальная раскраска – закрасить выражения синонимы с обстоятельственным значением или найти пару.

5.На основе полученных ЗУН самостоятельное продуцирование

1)устных высказываний - различного вида пересказов (подробного, краткого, выборочного, творческого);

2)письменных текстов творческого характера:

-сочинений (описаний, повествований, рассуждений, отзывов, миниатюр, фантазий, признаний, на основе жизненного опыта и т.д.);

-изложений (подробного, сжатого, творческого);

-описаний иллюстраций, репродукций картин, серии сюжетных картин.

Данный опыт может быть использован учителями русского языка как массовых, так и специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов, учителями-дефектологами, воспитателями, учителями - логопедами для организации и проведения уроков, коррекционно-развивающих занятий (групповая, индивидуальная

форма), а также родителями (законными представителями) для обучения и развития детей в домашних условиях.

1. file1.docx (2,1 МБ)

Опубликовано: 30.04.2025