Философия формирования духовной культуры личности педагога средствами дидактики физики как учебно-научной дисциплины

Автор: Решетняк Елена Геннадиевна

Организация: ГБОУ ЛНР ССШ №2

Населенный пункт: г.Стаханов

Автор: Щирова Татьяна Ивановна

Организация: СИПИ (филиал) «ЛГПУ им. В.Даля»

Населенный пункт: г.Стаханов

Аннотация. Основное внимание в работе уделено проблеме генезиса новых научных и учебных знаний, являющейся на современном этапе актуальной для теории и практики физического образования.

Ключевые слова: личность, знание, познание ,физическая реальность, дидактика физики.

 

Введение.

Качество профессионально-педагогической подготовки школьного учителя либо преподавателя высшей школы во многом определяется содержанием и структурой дидактики физики, как учебного предмета и учебно-научной дисциплины.

Чрезвычайно важная дидактическая проблема – проблема понимания научной информации и её педагогического эквивалента – содержания учебного материала.

Научные знания являются внешними по отношению к субъекту познавательной деятельности. Они становятся личностными (моими!) только в процессе учебного, учебно-профессионального познания! И.В. фон Гёте считал так: «Чего вы не понимаете, не принадлежит вам».

Право быть личностью относится к общечеловеческим ценностям. К ним же относится и подлинное равенство в духовном богатстве людей, а это значит, что каждому принадлежит то, что принадлежит всем и, прежде всего, знания!

Свобода доступа к общечеловеческой культуре и право на эту свободу призваны обеспечить условия для формирования личности с положительными универсальными и уникальными качествами.

Общечеловеческое и национальное существует не вне нас, а в каждом из нас в той мере, в какой мы признаём в себе и в других свободных, равных и достойных своей свободы личностей.

Личность, обладающая системой знаний (общенаучных и профессиональных), – одна из главных целей образования. Знания и способы деятельностей на основе этих знаний усваиваются в процессе обучения. Важными являются вопросы, какие знания и как они усваиваются? Л.Н. Толстой писал: «Не то дорого знать, что Земля круглая, а то дорого знать, как дошли до этого».

Личностно ориентированное образование – это своеобразная триада: обучение, воспитание в процессе обучения и, как следствие, становление и развитие личности в двуедином процессе обучения – воспитания.

Знания – это идеальный продукт деятельности человека. Триединство воли, разума и чувств в триедином процессе обучения – воспитания – развития личности предполагает двуединство материального и идеального, объективного и субъективного.

Знание – корень очень важных терминов применительно к процессу обучения.

Познание – процесс «добывания» знаний.

Сознание – деятельность со знаниями, сознательная деятельность, т.е. на основе имеющихся знаний.

Осознание – понимание знаний.

Самосознание – оценка своих знаний и своей сознательной деятельности.

Личность, не обладающая системой необходимых знаний – ущербная личность!

Процедура усвоения знаний («делания» их своими) представляет собой достаточно сложную систему. Основные элементы этой системы:

– восприятие на основе целенаправленного и концентрированного внимания;

– понимание на основе связи с ранее усвоенными элементами знаний, которые должны использоваться в виде системы опорных знаний;

– запоминание на основе понимания, т.е. понятийное запоминание (без запоминания основного, а в основном – главного, процесса обучения нет, а есть только формальная видимость этого процесса);

– воспроизведение на основе запоминания с преобразованием логической структуры содержания учебного материала (продуктивное воспроизведение) и без преобразования (репродуктивное воспроизведение);

– применение знаний на основе запоминания и понимания в различных физических ситуациях: упрощённо-единичных, типовых, нестереотипных и творческих.

В процессе применения знаний запоминание становится более прочным (долговременная память), а понимание более глубоким (на примере дисциплины «Физика» – это проникновение в суть физических понятий и законов).

Место, роль и значение физики и дидактики физики в процессе формирования личности учителя трудно переоценить. Физические знания лежат в основе научного мировоззрения и научного стиля мышления, что проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Физическая реальность расширяется за счёт рукотворных физико-технических объектов, создаваемых человеческим духом на основе научных знаний. Постижение современных научных знаний без классического фундамента, который закладывается в школьном образовании, невозможно.

Личность, сформированная на основе продуктивного изучения физики, выгодно отличается от той, которая сформировалась бы, если бы физика вообще не изучалась или изучалась формально, примитивно (запоминание без необходимого понимания).

Многообразные и разнообразные стимулирующие воздействия на познающего субъекта должны находить положительные отклики и вызывать положительные мотивы учения. Немотивированная учебно-познавательная и профессионально-познавательная деятельность не может быть эффективной! Качество мотивации учения зависит от степени соответствия стимулов мотивам.

Рассмотрим две схемы вариантов образовательных процессов (личностно ориентированного обучения):

1) стимулы → мотивы → учение → личность;

2) стимулы ↔ мотивы => «резонанс» стимулов и мотивов → учебное и профессиональное познание → Личность!

Процесс обучения создаётся человеком (учителем, преподавателем), а потому является искусственной конструкцией, т.е. конкретной теоретической моделью дидактико-методической системы. Качество этой пятикомпонентной системы целиком и полностью определяется педагогическими знаниями, убеждениями и педагогическим опытом творца процесса обучения, т.е. личности педагога. Творческая направленность этой личности и её педагогическое мастерство способствует реализации полноценного процесса обучения с целенаправленным воспитанием в процессе обучения, что и предопределяет развитие личности с необходимыми положительными качествами.

Высокий (теоретический, научный) уровень педагогического сознания обеспечивается не только необходимыми профессионально-педагогическими знаниями, но и системой ценностей, установок и убеждений личностей, от которых зависит «конструирование» педагогической реальности.

Качество личностно ориентированного обучения во многом зависит от наличия качественных средств обучения и, прежде всего, учебников (как на бумажных, так и на электронных носителях).

В дидактике физики рассматривается процедура конструирования знаний как творческий процесс перехода от реального физического мира к идеальному.

Ключевой вопрос теории формирования знаний (научных, учебных, профессиональных) – это вопрос о путях и средствах постижения сущности объектов материального мира и их проявления. Процесс формирования знаний сочетается с процессом построения понимания как отражения в сознании познающего субъекта свойств объектов материального мира и характера их проявлений.

Исходный пункт познания – наблюдения и эксперименты. Чувственные формы познания – это каналы связи сознания с внешним миром. Однако чувственное познание ограничено, ему недоступны сущности объектов и явлений. Но чувственное познание необходимо для возникновения знаний, которые являются продуктом мышления. Опыт улавливает лишь «обманчивую видимость вещей», отмечал Г. Гегель. Р. Декарт утверждал, что «В действительности ни одну вещь в её сущности мы не воспринимаем при помощи наших чувств, а только посредством нашего разума».

Считаем, что для достижения целей физического образования необходимо раскрыть мыслительный процесс, который способствует формированию личности, обладающей знаниями.

Научное знание – высший продукт человеческого мозга, высшего продукта человеческого развития. Человеческий мозг обладает удивительной способностью к анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию, предвидению, фантазированию, и на этой основе человек оказывается в состоянии проникать в «глубины природы», познавать сущности объектов и конструировать идеальные (мыслительные) образования с учётом свойств и закономерностей объективного мира.

Этот сконструированный идеальный мир – мир науки, существует только в сознании человека. Г. Гегель считает, что «Истинное познание начинается знанием того, что вещи в непосредственном бытии не обладают истиной». По утверждению Ф. Бэкона «Учёный-пчела собирая факты, полученные в опыте, вырабатывает мёд (научные знания)».

В самой природе знаний нет. Это идеальный продукт двуединства субъективного (привнесённого человеком) и объективного (природного). Практика обучения на примере дисциплины «Физика» формирует мнение о тождественности реального физического и идеального миров, что искажает научное мировоззрение. Физика как наука оперирует не реальными объектами природы, а их абстрактными моделями. Реальный физический мир имеет такое множество свойств, которое в совокупности не доступно познанию.

Проблема получения нового знания была решена ещё И. Кантом (1724–1804) в духе априоризма и субъективного идеализма. Однако, это вовсе не значит, что её решение не имеет для нас никакого значения.

Педагогической науке и конкретно дидактике физики необходимо критически относиться к общепринятому положению о том, что наблюдение и эксперимент – суть источники знаний, так как они являются только их исходным пунктом. В чувственных ощущениях, восприятиях и представлениях научные знания не содержатся!

«Очевидно, что посредством чувственного восприятия нельзя знать. Чувственно необходимо воспринимается отдельное, между тем как знание есть познание общего» (Аристотель).

Познание объективно нового (научного) и субъективно нового (учебного) содержания по сути своей подчиняется одним и тем же законам. Сущность научного метода познания лежит в сфере мышления.

В педагогической психологии считается, что научные понятия «должны усваиваться путём рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения. Однако, в предметах не содержатся понятия, которые являются идеальным продуктом мышления познающего субъекта, так как конструируются (вводятся и обосновываются) ним.

Проблема генезиса новых научных и учебных знаний и сегодня является актуальной для теории и практики физического образования.

Физика как наука и её педагогические эквиваленты – учебно-научная дисциплина в вузе и учебный предмет в школе включают в себя три уровня знаний о физической реальности, а именно: эмпирическое знание, абстрактно-теоретическое и теоретически конкретное. Осознанное знание представляет собой единство системы знаний и метода познания. Научный результат не существует без пути его развития, а знания не вырабатываются без категориального синтеза.

Категориальный синтез – это процесс выработки связи между чувственными данными и категориями, в результате чего возникает знание и рождается понимание чувственного многообразия как единства. Извлечение сущности из объекта познания, когда объект проявляется, не может осуществляться иначе, как посредством категориального синтеза. «Синтез есть первое, на что мы должны обратить внимание, если хотим судить о происхождении наших знаний» (И. Кант).

Синтез чувственного и категориального в познании, а также имеющихся знаний и предыдущего опыта порождает новое знание в виде нового научного понятия и новой научной закономерности. По утверждению Г. Гегеля, это новое знание, как творческая форма мышления «содержит внутри себя в идеальном единстве бытие и сущность, т.е. всё богатство этих двух сфер».

Соответственно трём уровням познания имеют место три уровня категориального синтеза.

Эмпирическое знание получается посредством синтеза фактов, выявленных и зафиксированных органами чувств, с категориями эмпирического уровня познания, в результате чего возникают эмпирические понятия в виде знаний о явлениях.

Абстрактно-теоретические знания (знания сущности) формируются на основе категориального синтеза знаний эмпирического уровня с категориями теоретического уровня. На этом уровне познающий субъект абстрагируется от многих факторов физической реальности. Теоретическое абстрактное существует только в мышлении. Абстракция является переходной ступенью в познании, без неё познание не происходит. Во всей своей конкретности сразу физический объект не постигается на уровне сущности.

Теоретически-конкретное знание образуется на третьем уровне как единство эмпирического и абстрактно-теоретического. Знания на этом уровне формируются путем подведения знаний на первых двух уровнях под категории системного изучения реальности, а именно: сущность – явления, действительность – возможность, необходимость – случайность, причина – следствие, историческое – логическое. При этом используются операции формальной логики (анализ, синтез, анализ через синтез, сравнение, обобщение и т.д.). Теоретически конкретное «сближается» с физической реальностью. Это порождает новые научные идеи.

Новая научная идея порождает необходимость все полученные знания свести в единую систему, которая называется теорией.

Теория представляет собой единство знаний на всех трёх уровнях и является высшей формой развития знания. По утверждению Г. Гегеля «Формой, в которой существует истина, может быть лишь научная система её».

Системное усвоение отдельных теорий является условием необходимым, но недостаточным для создания целостного представления о науке.

Каким образом создаётся целостное представление о науке (учебно-научной дисциплине в вузе, учебном предмете в школе)? Какая форма знаний может выполнять эту функцию?

Ответ однозначен – особой высшей формой систематизации знаний выступает научная картина мира. Для науки физики – это физическая картина мира.

В содержании физического образования физическая картина мира выполняет важные функции: мировоззренческую, функцию систематизации знаний и функцию формирования научного стиля мышления.

Знать физические теории и понимать взаимоотношения между ними необходимо не только для правильной оценки исторической роли той или иной теории, но и для того, чтобы выработать соответствующее отношение к новым современным теориям и к современной (постклассической) физической картины мира.

Без глубокого изучения и понимания старой теории, зная лишь новые факты (явления), невозможно выдвинуть новые плодотворные идеи. Для создания подлинно нового необходим критический анализ существующих систем знаний.

Только глубокое понимание существующих физических теорий и готовность преодолеть привычный образ мыслей в случае возникновения познавательных противоречий дают возможность реализовать принцип открытой перспективы в научном и учебном познании, являясь тем самым, залогом «нетупикового» образования.

Список использованных источников

1. Вахтомин Н.К. Практика – Мышление – Знание. К проблеме творческого мышления. – М.: Наука, 1979. – 112 с.

2. Гегель Г.В. Ф. Сочинения, Т. 1. Энциклопедия философских наук. Ч.1. Логика. – М. – Л.: Госиздат, 1929. – 368 с.

3. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 412 с.

4. Декарт Р. Избранные произведения / Пер. с франц. – М.: Политиздат. 1980. – 320 с.

5. Кант И. Сочинения. Т.1. – М. – Л.: Госиздат, 1964. – 367 с.

6. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход / Пер. с англ. Отв. ред. В.Н. Садовский. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 384 с.

7. Проказа А.Т., Ильченко В.И. Духовно-гуманитарный потенциал физики. Книга 5. Картины мира. – Луганск: Глобус, 2007. – 176 с.

 

List of sources used

1. Vakhtomin N.K. Practice – Thinking – Knowledge. To the problem of creative thinking. – M.: Nauka, 1979. – 112 s.

2. Hegel G.V. F. Works, T. 1. Encyclopedia of Philosophical Sciences. Ch.1. Logic. – M. – L.: Gosizdat, 1929. – 368 p.

3. Davydov V.V. Types of generalizations in training. – M.: Pedagogy, 1972. – 412 s.

4. Descartes R. Selected works/Per. with French. – M.: Politizdat. 1980. – 320 s.

5. kant I. Works. T.1. – M. – L.: Gosizdat, 1964. – 367 p.

6/ Popper K. Objective knowledge. Evolutionary approach/Per. from English. Resp. ed. V.N. Sadovsky. – M.: Editorial URSS, 2002. – 384 p.

7. Leprosy A.T., Ilchenko V.I. Spiritual and humanitarian potential of physics. Book 5. Pictures of the world. – Lugansk: Globus, 2007. – 176 s.