Деятельностный подход

Автор: Вавакина Наталья Евгеньевна

Организация: МБОУ СОШ №34

Населенный пункт: г. Владимир

Обучающими называются программы предметных знаний и видов деятельности (умений), в которых эти знания используются. Они дополняются задачами-упражнениями для усвоения знаний и овладения выделенными умениями.

Любой учитель хочет, чтобы его ученики усвоили содержание изучаемого предмета: понятия, законы, научные факты, теории. Зададим себе вопрос: как я понимаю термин «усвоили»? Какими свойствами должен обладать ученик, про которого можно сказать, что он «усвоил»?

В педагогике нет однозначного мнения на этот счет. Чаще всего говорят об уровнях усвоения и даже об уровневом обучении, имея в виду, что не все учащиеся могут усвоить тот или иной предмет на высшем уровне – уровне применения. Тем самым ученые как бы оправдывают неумение учителя учить всех и каждого так, чтобы человек мог пользоваться знаниями, решать, опираясь на них, свои житейские, а в будущем профессиональные задачи. Вместе с тем они признают, что усвоенными считаются лишь те знания, которыми человек пользуется, которые применяет.

Вот и давайте называть все своими именами: если человек может пользоваться знаниями, опираться на них при решении возникающих (или созданных специально) проблем, значит, он усвоил эти знания, а если не может – значит, не усвоил (знание, заученное и не переведенное в действие, ни кому не нужно). И никаких уровней усвоения! Знать – это не всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями.

Тогда становится и более четкой цель деятельности учителя: учить так, чтобы каждый обучаемый мог пользоваться знаниями. При такой формулировке цели возникают вопросы, без ответов на которые невозможно достичь этой цели.

Вопрос первый: как понять выражение «умеет пользоваться знаниями»?

Вопрос второй: как научить каждого пользоваться знаниями?

Попытаемся ответить на эти вопросы.

 

Уточним наши цели

Итак, как понять выражение «уметь пользоваться знаниями»? Прежде всего четко уясним, что научные знания представляют собой всегда обобщенные суждения. А человек живет и действует в конкретном мире. Попробуем установить, в каких действиях мы опираемся на обобщенные суждения. При решении каких задач нам необходимо, например, знать, какой объект называют электроном, проводником, магнетиком, металлом и т. д.?

На этот вопрос напрашиваются два ответа: для распознавания в окружающей нас жизни объектов, соответствующих этим понятиям, и для воспроизведения конкретных объектов, соответствующих этим понятиям. Нетрудно установить, что все понятия используются для выполнения этих двух видов деятельности: распознавания конкретных ситуаций (объектов, явлений, взаимодействий, свойств объектов и т. п. в окружающей нас конкретной жизни), соответствующих

понятиям, и, воспроизведения конкретных ситуаций (объектов, явлений, взаимодействий, свойств объектов и т. п. в окружающей нас конкретной жизни), соответствующих понятиям.

Специфика выполнения этих видов деятельности заключается в том, что их содержание (система действий, последовательное выполнение которой позволяет получить требуемый результат) устанавливается из содержания соответствующего знания. Другими словами, научное знание является опорным при разработке содержания этих двух видов деятельности. Поясню эту мысль.

Предположим, требуется выяснить, есть ли в данной конкретной ситуации явление «фотоэффект». Как я буду искать ответ на этот вопрос? Очевидно, сначала определю термин «фотоэффект». Зачем? А затем, что в определении этого термина указаны признаки, по которым это явление отличается от всех других явлений. Значит, из определения фотоэффекта можно выделить признаки, которыми должна обладать ситуация, если в ней есть явление фотоэффекта. Теперь установлю, обладает ли данная ситуация всеми признаками, по которым фотоэффект отличается от всех других явлений. Потом сформулирую вывод: если ситуация обладает всеми признаками, указанными в понятии «фотоэффект», значит, в ней имеет место данное явление, если ситуация не обладает хотя бы одним из признаков, значит, в ней нет данного явления. А если нельзя четко установить, обладает или нет данная ситуация этим признаком, то и ответ нельзя сформулировать определенно.

Теперь предположим, что требуется воспроизвести явление «фотоэффект» в конкретной ситуации. Как я это делаю? Сначала сформулирую определение фотоэффекта. Зачем? Затем, чтобы выяснить, какими свойствами должны обладать объекты и в какое взаимодействие их нужно привести, чтобы вызвать это явление. Из анализа определения фотоэффекта устанавливаю, что нужно взять вещество, имеющее слабо связанные с ядром электроны, и направить на него электромагнитное излучение.

Рассмотренное выше позволяет конкретизировать цель деятельности учителя: получить учащихся, владеющих видами деятельности, адекватных тому или иному научному знанию. Это и будет означать, что будут получены учащиеся, усвоившие то или иное научное знание.

 

 

Как подготовиться к обучению учащихся деятельности,

адекватной знаниям

Прежде всего нужно установить, какая именно деятельность адекватна тому знанию, которое ученики должны усвоить на данном уроке. Для этого нужно последовательно выполнить следующие действия:

1. четко сформулировать знание, которое учащиеся должны усвоить на уроке;
2. установить, к какому виду физического знания относится знание, подлежащее усвоению;
3. установить, какие виды деятельности связаны со знанием данного вида;
4. сформулировать названия каждого вида деятельности относительно знания, подлежащего усвоению (конкретизировать названия видов деятельности относительно данного знания);
5. установить, для выполнения каких из названных видов деятельности у учащихся есть все необходимые знания;
6. сформулировать вывод.

Проиллюстрирую выполнение этой системы действий.

 

Пример. Пусть учащиеся должны усвоить суждение: «Электризация тел трением – это физическое явление, заключающееся в приобретении телом свойства притягивать к себе другие тела после натирания его телом, сделанным из другого вещества». Выделим виды деятельности, адекватные этому суждению:

1. устанавливаем, что это суждение является определением понятия физического явления;
2. устанавливаем, что со знанием данного вида связаны два вида деятельности: распознавание явления, соответствующего понятию, в конкретной ситуации, и воспроизведение явления, соответствующего понятию, в конкретной ситуации;
3. формулируем названия этих видов деятельности относительно понятия «электризация тел трением»: распознать явление электризации тел трением в конкретной ситуации и воспроизводить явление электризации тел трением в конкретной ситуации;
4. проверяем, достаточно ли у учащихся знаний для выполнения названных видов деятельности: обе деятельности могут быть выполнены только с опорой на определение понятия «электризация тел трением»;
5. формулируем вывод: обе деятельности являются адекватными понятию «электризация тел трением».

 

 

Какие средства необходимы для обучения учащихся деятельности,

адекватной знанию

 

Для обучения видам деятельности, адекватным физическим знаниям (для формирования умений, в которых физические знания применяются) нужны задачи. Однако, не каждая задача подходит для этой цели. Необходимы такие задачи, в которых вопрос побуждал бы к выполнению именно той деятельности, которая адекватна определенному знанию.

Пример. Выше было показано, что для усвоения понятия «электризация тел трением» учащиеся должны научиться распознавать электризацию трением в конкретной ситуации и воспроизводить это явление в конкретной ситуации. Задание должно формулироваться так, чтобы побуждать человека к выполнению именно этих видов деятельности: «Выделите ситуации, в которых имеет место электризация тел трением» и «Наэлектризуйте указанные тела трением», а не «Установите, каковы знаки зарядов на телах, наэлектризованных трением».

Помимо задания (или вопроса), задача должна содержать от 8 до 12 ситуаций, в которых эта деятельность должна выполняться. Такое количество ситуаций необходимо для того, чтобы ученик мог в результате многократного выполнения одной и той же деятельности сразу, а не через некоторое время, овладеть ею, «присвоить».

Ситуации не должны быть однотипными. К их подбору предъявляются определенные требования, сформулированные психологами:

- для формирования деятельности с максимальной мерой обобщенности должны подбираться ситуации, подобные тем, в которых человеку (не ученику!) когда-либо придется эту деятельность выполнять;

- для заданий, побуждающих к распознаванию, ситуации должны подбираться так, чтобы усваивалось логическое правило вывода: конкретная ситуация соответствует содержанию знания, т. к. она обладает всеми признаками, указанными в нем; ситуация не соответствует содержанию знания, т. к. она не обладает одним из признаков; нельзя дать определенного ответа, т. к. нельзя установить, обладает ли ситуация данным признаком;

- в тех случаях, когда формируется новое умственное действие, первые четыре ситуации должны быть подобраны так, чтобы в них формируемая деятельность могла выполняться «вручную»;

- ситуации следует располагать вначале похожие, а потом – контрастные.

Задания, побуждающие к деятельности, адекватной определенному знанию, с набором ситуаций для выполнения деятельности называются задачами-упражнениями. В связи с тем, что в сборниках задач по физике задач-упражнений практически нет, перед учителем, желающим получить учащихся, усвоивших физические знания, встает задача самостоятельной разработки таких задач-упражнений.

 

 

Что нужно знать и уметь учителю, чтобы научить каждого

пользоваться знаниями

 

Выполнение любой деятельности начинается с составления программы, т. е. с разработки системы действий, последовательное выполнение которой позволит получить конечный продукт, указанный в цели деятельности. Составление программы начинается с уточнения цели: какой конечный продукт и с какими свойствами должен быть получен. При разработке системы действий по решению задач-упражнений удобно пользоваться общими логическими схемами деятельности:

Деятельность по распознаванию в логике называют подведением под понятие. Подвести под понятие – значит установить, обладает ли данная ситуация (объект, явление) всеми признаками, указанными в определении понятия.

Пример. Требуется спланировать свои действия по выделению (распознаванию) ситуаций, в которых имеет место электризации тел трением.

1) Выделим в задании знание (понятие), под которое нужно подвести анализируемую ситуацию. В данном случае это «электризация тел трением».

2) Определим это понятие: «Электризация тел трением - это физическое явление, заключающееся в приобретении телом свойства притягивать к себе тела после натирания его телом, сделанным из другого вещества».

3) Выделим признаки данного явления: а) тело притягивает другие тела; б) это притяжение возникло после натирания тела другим телом, сделанным из другого вещества.

4) Выясним, какая связь между признаками: признаки соединены союзом «и». Следовательно, между ними конъюнктивная связь.

5) Установим, обладает ли данная ситуация этими признаками: сначала установим, есть ли в этой ситуации тело, притягивающее другие тела, а затем установим, возникло ли это притяжение вследствие натирания этого тела другим телом из другого вещества.

Как установить, есть ли в этой ситуации тело, притягивающее другие тела? Ответ на этот вопрос опирается на содержание термина «притягивает»: данное тело «заставляет» другое тело двигаться по направлению к себе. Следовательно, чтобы установить, есть ли в данной ситуации тело, которое притягивает другое тело, нужно найти в ней тело-индикатор, которое движется по направлению к первому.

Чтобы проверить наличие второго признака, нужно иметь понятие «вещество», уметь устанавливать, из какого вещества изготовлены тела, знать содержание термина «натирание» (относительное перемещение соприкасающихся тел). Таким образом, чтобы установить, возникло ли это притяжение вследствие натирания телом, изготовленным из другого вещества, необходимо установить: а) натиралось ли тело, которое притягивает другое тело третьим телом; б) было ли изготовлено тело, которое натиралось данным, из другого вещества (для этого нужно установить, из какого вещества изготовлено исходное тело, которое притягивает другое тело; установить, из какого вещества изготовлено, которым натиралось притягивающее тело; установить, одинаковы ли эти вещества).

1. Формулируем вывод.

 

 

Деятельность по «нахождению значения физической величины в конкретной ситуации» легко выполняется, если вспомнить, что физическая величина-это свойство объектов, оцененное числом. Способ числовой оценки свойства «заложен» в определении физической величины.

Пример. Требуется «найти плотность вещества в заданных ситуациях».

1) Определяем исходную величину: «плотность вещества – это отношение массы тела к его объему».

2) Указываем способ числовой оценки плотности: ρ=m/V

3) Перечисляем величины, необходимые для нахождения плотности вещества: масса тела m и объем тела V.

4) Вспоминаем способы нахождения массы тела: по суммарной массе гирь, уравновешивающих тело на равноплечных рычажных весах; по показанию пружинного динамометра, к которому тело подвешено ( m=P/g );

по формуле m=ρV.

5) Выбираем подходящий в данной ситуации способ.

6. Находим выбранным способом массу тела.

7) Вспоминаем способы нахождения объема тела: как произведение площади основания на высоту; как произведение длины тела на его ширину и высоту; как разность положений свободной поверхности жидкости в мерном сосуде.

8. Выбираем подходящий в данной ситуации способ.

9) Находим значение объема тела в заданной ситуации.

10) Устанавливаем, какие математические действия нужно выполнить с найденными величинами.

11) Находим отношение массы тела к его объему.

12) Формулируем ответ.

 

 

 

Деятельность по составлению уравнений для конкретной ситуации имеет целью преобразование уравнения общего вида (закона) в уравнение, учитывающее особенности конкретной ситуации.

 

Пример. Требуется найти параметры прямолинейного движения.

1. Записываем уравнение в общем виде: кинематическое уравнение движения

, закон движения.

2)Определяем величины, которые могут быть разными в различных ситуациях: x₀ ,v_0x , a_x.

3) Выбираем способ нахождения этих величин в конкретной ситуации: координатный метод описания механического движения.

4) Составляем систему действий для нахождения значений x₀, v_0x, a_x. в конкретной ситуации: а) выбрать систему отсчета, а именно, тело отсчета; вид системы координат; количество осей (если выбрана декартова система координат) и их ориентацию в пространстве; точку на теле отсчета, в которую целесообразно поместить начало координат в данной ситуации; б) найти начальную координату; в) найти проекции вектора начальной скорости на оси координат; г) найти проекции вектора ускорения на оси координат.

5) Выполняем перечисленные действия в заданной конкретной ситуации.

6) Подставляем найденные значения величин в уравнение общего вида (закон движения).

Деятельность по воспроизведению физических явлений в конкретной ситуации.

Пример. Требуется воспроизвести явление теплового расширения тел.

1. Выделяем термин, обозначающий название физического явления: тепловое расширение тел.
2. Определяем этот термин: «тепловое расширение тела – физическое явление, заключающееся в увеличении линейных размеров или объема тела при нагревании».
3. Выделяем в определении явления «тепловое расширение тела» его структурные элементы:
   • Первый материальный объект (МО1) и характеристики его начального состояния: тело определенных размеров или объема.
   • Второй материальный объект (МО2) и характеристики его начального состояния не указаны;
   • Воздействие: нагревание;
   • Условия взаимодействия: не указаны;
   • Результат взаимодействия: увеличение линейных размеров или объема МО1.

1. Устанавливаем, какими характеристиками в обязательном порядке должны обладать элементы экспериментальной установки:

1. • Исследуемый объект (ИО) – тело определенных размеров или объема;
   • Воздействующий объект (ВО): нагреватель;
   • Управляющие элементы: а) элементы, с помощью которых ИО будет приводиться в контакт с ВО; б) элементы, с помощью которых ИО придается определенный объем; в) элементы, с помощью которых создается высокая температура воздействующего объекта;
   • Индикатор: должен обнаруживать увеличение линейных размеров или объема тела.

1. Составляем принципиальную схему экспериментальной установки, с помощью которой можно воспроизвести тепловое расширение: а) твердого тела; б) жидкости; в) газа.

 

 

Деятельность по воспроизведению объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых в качестве видовых признаков указываются свойства объектов, полученные или выявленные в результате определенных физических явлений. Например, заряженное тело – тело, которое притягивает к себе легкоподвижные тела; проводник – тело, проводящее электричество; электрон – элементарная частица, обладающая электрическим зарядом 1,6·10^-19Кл и массой 9,1·10^-31кг. К этой группе понятий относятся все понятия о вещественных объектах, независимо от их размеров.

Пример. Требуется зарядить данное тело.

1. Выделяем в задании термин, обозначающий объект, который должен быть воспроизведен: заряженное тело.
2. Определяем этот термин: заряженное тело – это тело, притягивающее к себе легкоподвижные тела.
3. Называем физические явления, в результате которых может появиться воспроизводимый объект (в данном случае – заряженное тело): а) электризация трением; б) электризация соприкосновением с другим телом; в) электризация через влияние.
4. Выбираем явление, которым целесообразно воспользоваться в заданной ситуации: предположим, что таким явлением будет электризация тел трением.
5. Определяем это физическое явление: электризация трением – физическое явление, заключающееся в приобретении телами свойства притягивать легкоподвижные тела посла натирания их телами из других веществ.
6. Анализируем определение электризации трением, выделяя при этом структурные элементы определения:
   • МО1 и характеристики его начального состояния: любое тело;
   • МО2 и характеристики его начального состояния: другое тело, изготовленное из иного вещества;
   • Воздействие: натирание;
   • Условия взаимодействия: не указаны;
   • Результат взаимодействия: приобретение МО1 свойства притягивать легкоподвижные тела.

 

 

Деятельность по воспроизведению объектов, соответствующих понятиям о полевых объектах, в содержании которых указывается источник данного объекта: электрическое поле – поле, связанное с заряженными телами; магнитное поле – поле, связанное с движущимися зарядами (электрическим током) или с постоянными магнитами.

Пример. Воспроизвести электростатическое поле.

1. Выделяем в формулировке задания название объекта, который нужно воспроизвести: электростатическое поле.
2. Определяем термин «электростатическое поле»: электростатическое поле – чувственно не воспринимаемый объект, связанный с неподвижными электрическими зарядами и обнаруживаемый по силовому действию на внесенный в него электрический заряд.
3. Выделяем в определении название источника, с которым связан объект (электростатическое поле): неподвижный электрический заряд.
4. Создаем источник электростатического поля: заряженное тело.
5. Устанавливаем, по какому явлению может быть обнаружен данный объект: электростатическое поле можно обнаружить по действию на внесенный в него заряд.
6. Воспроизводим явление, по которому может быть обнаружено электростатическое поле.

 

 

 

Деятельность по созданию объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых указываются условия, при которых материальные объекты могут быть подведены под данное понятие: это все понятия идеализированных объектов.

Пример. Придумайте условия, при которых перечисленные ниже тела можно считать материальными точками.

1. Выделяем термин, обозначающий идеальный объект, которому должен быть уподоблен заданный объект: материальная точка.
2. Определяем понятие «материальная точка»: материальная точка – это тело, размеры которого примерно в 10 раз меньше расстояния, пройденного телом вдоль траектории, или меньше расстояния, с которого ведется наблюдение за данным телом, или все точки тела движутся одинаково (тело не вращается).
3. Выделяем из определения условия, при которых заданное тело можно считать материальной точкой:
   • размеры тела примерно в 10 раз меньше расстояния, пройденного телом вдоль траектории; или
   • размеры тела примерно в 10 раз меньше расстояния, с которого ведется наблюдение за телом; или
   • все точки тела движутся одинаково (тело не вращается).

1. Придумываем способ создания этих условий в заданной ситуации.
2. Создаем условия (описываем их).

 

 

Деятельность по созданию объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых указываются математические объекты, применяемые в физике для описания физических явлений: система отсчета; луч света; траектория движения; луч падающий; вольт-амперная характеристика и т. п.

Пример. Требуется воспроизвести траекторию движения заданного тела.

1. Выделяем в задании название объекта, который нужно создать: траектория движения.
2. Определяем выделенный термин: траектория движения – линия, вдоль которой движется тело.
3. Выделяем из определения термин, которым обозначен математический объект: линия.
4. Определяем математическое понятие: линия – множество точек … (дальше расположение этих точек для линии каждого вида указывается отдельно).
5. Выделяем способ построения объекта: необходимо иметь множество точек, которые следует соединить друг с другом.
6. Выделяем особенности построения этого объекта при использовании в физике: эта линия проводится по точкам – меткам, обозначающим положение движущегося тела в определенные моменты времени.
7. Воспроизводим объект (линию) с учетом особенностей построения в физике: выбираем возможно малый промежуток времени; выбираем способ фиксирования положения тела в конце каждого промежутка времени; приводим в действие часы, отсчитывающие выбранные малые промежутки времени; приводим в движение тело относительно выбранного тела отсчета; отмечаем положение тела в конце каждого промежутка времени: соединяем метки, фиксирующие положение тела в различные моменты времени плавной линией.

 

Умение составлять программу деятельности – основное, определяющее успех деятельности. Поэтому необходимо перенести акцент с обучения исполнительному этапу деятельности на обучение планированию своих действий. Это означает, что надо всех и каждого научить планировать свои действия по выполнению задания, указанного в задаче-упражнении.

При традиционном обучении каждый учитель полагал, что если он хорошо объяснил материал, а ученики его внимательно слушали, то они тут же могут приступить к самостоятельному решению задач. Вместе с тем, каждый учитель знал, что значительная часть учащихся не может справиться самостоятельно с такими заданиями. Главная причина в том, что учащиеся не умеют сознательно составлять программу действий, которая обеспечивала бы успех исполнительной части деятельности.

 

Как научить каждого пользоваться знанием

Для того чтобы научить учащихся планировать свои действия по выполнению задания, необходимо сначала (вслед за введением нового знания) создать ситуацию, в которой учащиеся испытают потребность в освоении деятельности, адекватной знанию.

К сожалению, «механизм» разработки ситуаций, вызывающих у учащихся такую потребность, пока неизвестен. В своей практической работе я руководствовалась идей о том, что потребность возникает у человека в его личной деятельности, если при ее выполнении он испытывает затруднения, какой-то дискомфорт: что-то не то, что-то не так. Этот дискомфорт возникает в ситуации, возбуждающей у учащихся потребность в овладении запланированной учителем деятельности. Для ее создания можно выделить четыре момента:

1) поставить перед учащимися вопрос: зачем нам нужно это знание? Их ответ обязательно будет содержать указание на деятельность;

2) предложить учащимся выполнить названную деятельность в конкретной ситуации, специально подобранной так, чтобы у них возникли затруднения;

3) обратить внимание учащихся на возникшие затруднения и резюмировать: «Не все смогли эту деятельность выполнить. Нужно этому поучиться»;

4) побудить учащихся самостоятельно сформулировать цель той деятельности, которой им предстоит овладеть.

После того как дети осознали цель предстоящей деятельности, учитель побуждает их к составлению программы достижения поставленной цели следующим обращением: «Какие же действия нужно выполнить, чтобы достичь этой цели? Запишите их на выданном вам листке. Работать можете вместе с соседом (или по четыре человека). На работу даю три минуты».

После этих трех минут работы следует приступить к обсуждению результатов работы. К этому учитель побуждает, обращаясь к учащимся со словами: «Давайте обсудим составленную вами программу». Первый ученик перечисляет действия, которые он (они) намерен выполнить. Учитель записывает их на доске без всяких комментариев. Второй ученик перечисляет выделенные им действия, затем третий, четвертый. Учитель все предложения записывает на доске. После этого он обращается к каждому ученику, предложившему план, с вопросом: «Как ты догадался, что нужно выполнить именно эти действия?» Практика показывает, что обязательно найдется ученик, который скажет: «Я опирался на определение – понятия (на такой-то научный факт)». За этот ответ следует «ухватиться» как за четкое обоснование действий и предложить учащимся попробовать сделать то же самое. «Итак, -говорит учитель,- первое действие, которое нужно выполнить,- это определить понятие …, указанное в задании (чертит на доске таблицу, состоящую из двух граф: «Мои действия при выполнении задания» и «Результат выполнения действия». Такую же таблицу учащиеся чертят в своих тетрадях). Запишите это действие под №1 в рубрику» Мои действия при выполнении задания», а в рубрике «Результат выполнения действия» определите это понятие. (Учащиеся выполняют эту работу.)

 

Учитель. Зачем мы должны определить это понятие?

Учащиеся. В этом определении заложены признаки .. явления.

Учитель. Какое же второе действие мы теперь можем выполнить?

Учащиеся. Выделить признаки … понятия.

Учитель. Запишите название второго действия в рубрику «Мои действия», а в рубрике «Результат» давайте выделим эти признаки (учитель показывает учащимся. Как выделять эти признаки из определения данного понятия). Зачем нам нужно знать эти признаки?

Учащиеся. Чтобы установить, обладает ли заданная ситуация этими признаками.

Учитель. Следовательно, каким должно быть третье действие?

Учащиеся. Установить, обладает ли конкретная ситуация этими признаками.

Учитель. Запишем это действие под №3 в рубрику «Мои действия». Как мы будем устанавливать, обладает ли данная ситуация этими признакам?

Учащиеся. Нужно сначала установить, обладает ли ситуация первым признаком, потом – вторым и т. д.

Учитель. Запишем в рубрику «Результат» под №3: «Установить, обладает ли заданная ситуация: а) … признаком; б) … признаком; в) … признаком. (Учащиеся выполняют это задание.) Какое следующее действие мы должны выполнить?

Учащиеся. Нужно сформулировать вывод.

Учитель. Правильно (записывает под №4 действие «Сформулируем вывод»).

 

 

Но пока не было анализа ситуаций, вывода быть не может. Поэтому в данном месте следует рассмотреть логическое правило вывода, известное в логике: если понятие обладает конъюнктивной структурой признаков (признаки соединены союзом «и»), то ситуация относится к данному понятию в то ми только в том случае, если она обладает всей системой необходимых и достаточных признаков, входящих в данное понятие. ЕСЛИ она не обладает хоты бы одним из них, она не может относиться к данному понятию. Если же установить наличие или отсутствие признака не удается, то даже при наличии всех остальных признаков ответ остается неопределенным: неизвестно, относится или нет ситуация к данному понятию. Это правило можно записать в виде таблицы:

 

Логическое правило вывода

№ признака	Типы ответов
	1	2	3
1 2 3	Да Да Да	Да Да Нет	Да Да ?
Вывод	Да	Нет	?

 

Для понятий с дизъюнктивной структурой признаков (признаки соединены союзом «или») правило имеет такой вид:

- ситуация относится к данному понятию, если она обладает хотя бы одним признаком из числа альтернативных;

- если ситуация не обладает ни одним из признаков, то она не относится к данному понятию;

- если ни про один из признаков неизвестно, есть он или его нет, то неизвестно, относится или не относится данная ситуация к данному понятию.

 

Учитель. Итак, при распознавании явления, соответствующего ... понятию, необходимо выполнить следующие действия:

1. 1)определить … понятие;
2. 2)выделить в этом определении понятия его признаки;
3. 3)установить, обладает ли этими признаками конкретная ситуация;
4. 4)сформулировать вывод.

Теперь закройте свои тетради и составьте программу выполнения того же самого задания самостоятельно, пользуясь «россыпью текста» (стирает все записи с доски, выдает ученику конверт. В котором находятся полоски бумаги с названиями действий, записанных ранее в рубрике «Мои действия при выполнении задания»). Кто выполнит это задание, поднимет руку, и я подойду, чтобы проверить.

 

Учащиеся выполняют это задание. У тех, кто правильно «выложил» все действия, учитель забирает конверт, выдает лист «Рабочей тетради», на котором написано то же самое задание, начерчена таблица с такими же рубриками («Мои действия при выполнении задания» и «Результат выполнения каждого действия»), а также приведены ситуации, в которых эти действия нужно выполнять, и предлагает самостоятельно заполнить эту таблицу. После того как учащиеся выполнили это задание, учитель предлагает открыть тетради и проверить, правильно ли они все сделали.

Практика показала, что описанная методика побуждения учащихся к составлению программы достижения поставленной цели целесообразна только на первом уроке по предлагаемой методике. На последующих уроках уже каждый ученик знает, какие действия и в каком порядке он должен выполнить, чтобы составить свою программу. Однако знание это еще непрочное. Поэтому действия учителя изменяются: после формулирования учащимися цели своей деятельности учитель предлагает им составить программу ее достижения (каждому самостоятельно!), выделив на эту работу 2 мин. Затем составленные программы обсуждаются и уточняются. Здесь очень важно показать учащимся, что, выполнив действие, нужно спросить себя: «А зачем я выполнил это действие?! – и ответить на этот вопрос. Это главное, чего должен добиться учитель на этом этапе урока.

Практика показала также, что как только учащиеся привыкают самостоятельно планировать свои действия, опираясь на знание, они не хотят заполнять рубрику «Мои действия», а сразу делают записи только в рубрике «Результат выполнения каждого действия», объясняя это тем, что «в уме» трудно выделять признаки, заложенные в содержании знания, и составлять программу действий по анализу или воспроизведению конкретных ситуаций.

Итак, обучение составлению программы действий по выполнению задания осуществляется в следующей последовательности:

1)Формулирование и запись в тетрадь задания, побуждающего к деятельности, которой учащиеся должны овладеть (записывается цель, которую сформулировали сами учащиеся);

2)Побуждение учащихся к составлению программы выполнения задания следующим обращением: «Какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы?.. (групповая работа);

3)Запись на доске программ, составленных разными учащимися;

4)Побуждение учащихся к осмыслению источника выделенных действий обращением: «Откуда вы знаете, что нужно выполнить именно это действия?»;

5)Составление системы действий по выполнению задания с опорой на содержание знания (совместная деятельность учителя и учащихся);

6)Побуждение учащихся к самостоятельному составлению системы действий из «россыпи текста» с последующей проверкой;

7)Побуждение учащихся к самостоятельному составлению системы действий для выполнения того же задания с записью на листе «Рабочей тетради».

Следует обратить внимание на то, что при обучении составлению программы действий конкретные ситуации, в которых эту деятельность придется выполнять (лист «Рабочей тетради»), появляются только на самом последнем этапе. Это делается специально, чтобы учащиеся не отвлекались на содержание ситуаций, не разглядывали их, а были сосредоточены на составлении системы действий.

После того, как учащиеся потренировались в составлении программы выполнения задания, учитель побуждает их к анализу ситуаций словами: «Приступим к исполнению составленной программы».

На первый взгляд, кажется, что выполнить составленную программу в заданных ситуациях – нет ничего проще. Во многих случаях это действительно так, т.к. способ выполнения многих действий сформирован уже в житейской практике. Однако, встречаются ситуации, когда выполнение указанных в программе действий по тем или иным причинам затруднено. В этом случае требуется специальное обучение.

Обучение выполнению составленной программы требуется еще и для того, чтобы понятие как вид научного знания стало психологическим образованием данной личности, т.е. чтобы при произнесении термина у человека не возникал какой-то конкретный образ, но при этом он хорошо понимал, о чем идет речь.

Обучение учащихся исполнительной части деятельности должно строиться с опорой на психологическую теорию П. Я. Гальперина планомерного формирования умственных действий. Согласно этой теории, на первом – материальном (материализованном) – этапе учащимся должна быть выдана учебная карта или карточка-предписание.

Учебные карты - это, как правило, либо таблицы, в которых имеются две графы: правая- с перечнем операций (действий), составляющих содержание формируемого действия (деятельности), левая – с ориентировочными знаниями, являющимися опорными при выполнении каждого действия, либо блок-схемы, в которых вместо действий указаны стрелки и конечные результаты этих действий. Карточка – предписание содержит только перечень операций (действий).

Особенность. Учебных карт и карточек – предписаний является указание операций, которые нужно выполнить «вручную»: изготовить… подчеркнуть… отметить… обозначить и т.п. Для выполнения формируемой деятельности «вручную» учащимся должны быть выданы специальные дидактические средства.

Выдав учащимся учебную карту и средства для выполнения деятельности «вручную», учитель должен показать образец работы с этими дидактическими материалами: учащиеся называют действие, которое нужно выполнить, и выполняют его одновременно с учителем. Образец выполнения деятельности показывается только в одной ситуации. В других ситуациях учащиеся действуют полностью самостоятельно, но при пооперационном контроле со стороны учителя. Это означает, что после выполнения каждой операции учащиеся должны показать учителю полученный результат. Пооперационный контроль проводится с той целью, чтобы рассматриваемое действие сразу же формировалось без ошибок.

Для проведения пооперационного контроля должны быть придуманы специальные дидактические средства. К ним можно отнести все, что позволяет каждому ученику показать учителю результат выполнения операции. Например, металлические листы (подставки от лабораторных весов, малые экраны и др.), к которым с помощью керамических магнитов можно крепить чертежи, бумажные стрелки, полоски цветной бумаги и т.п. При отсутствии таких листов можно одновременно с выдачей листа «Рабочей тетради» выдать учащимся кусочки пластилина, которыми они могут прикреплять к этому листу стрелочки, полоски цветной бумаги и т.п. Такой лист можно поставить вертикально и показать учителю свой результат.

В качестве средства пооперационного контроля могут быть использованы таблицы, в которые учащиеся должны самостоятельно вписывать названия граф с помощью определенных символов. Если эти символы унифицировать, то по их внешнему виду учитель легко сможет установить, правильно ли выполнена эта операция каждым учеником. Следует иметь в виду, что итоги контроля на этапах формирования деятельности оценке не подлежат.

Дидактический смысл материального (материализованного) этапа формирования умственного действия состоит в том, чтобы учащиеся научились правильному выполнению каждой операции. Именно поэтому все действия, которые должны выполняться, и их последовательность представлены в учебной карте. Все внимание учащихся сосредотачивается только на способе выполнения каждой операции.

Учебную карту нужно использовать до тех пор, пока каждый ученик не будет выполнять деятельность безошибочно. Практика показывает, что для этого достаточно анализа трех-четырех ситуаций. После этого учитель предлагает учащимся закрыть учебную карту, убрать средства выполнения деятельности «вручную» следующие четыре ситуации анализировать в процессе игры «Учитель-ученик»: «ученик» называет первое действие, вслух проговаривает способ его выполнения и выполняет его, а «учитель» контролирует «ученика» (можно при этом пользоваться учебной картой). Затем они меняются ролью (по П.Я. Гальперину, это внешнеречевой этап).

Дидактический смысл этого этапа состоит в том, что здесь создается ситуация, в которой ученик вынужден вспомнить последовательность действий и осмыслить усвоенные способы выполнения каждой операции. Здесь тоже нужен пооперационный контроль, который теперь выполняет ученик в роли «учителя».

Далее учащиеся должны работать полностью самостоятельно. Учитель лишь советует им проговаривать про себя каждое действие и способ его выполнения (этап внешней речи про себя) и показать ему конечный результат.

Последние две ситуации учащиеся должны проанализировать быстро и практически мгновенно дать ответ (умственный этап).

 

Как подготовиться к обучению учащихся

деятельности, адекватной знанию

Рассмотренное выше позволяет выделить систему действий, которую учитель должен выполнить при разработке сценария этапа урока, на котором у учащихся формируется деятельность, адекватная знанию:

1. Самостоятельно заполнить рубрику «Мои действия при выполнении задания» и «Результат выполнения каждого действия» для каждой подобранной задачи-упражнения.

2.Составить учебную карту (карточку-предписание).

3.Подготовить дидактические средства для показа образца выполнения деятельности, средства для выполнения деятельности «вручную» и средства пооперационного контроля.

4.Придумать ситуацию, в которой учащиеся должны испытать затруднения при выполнении деятельностей, указанных в цели по развитию.

5.Подобрать слова и выражения, с которыми учитель будет обращаться к учащимся, а также слова и ожидаемые действия учащихся на каждом из рассмотренных выше этапов.

Пример. Разрабатывается сценарий урока на тему «Теплообмен. Виды теплообмена».

Формулирую цели урока:

- образовательные: получить учащихся, знающих, что теплообмен – необратимый самопроизвольный процесс переноса теплоты от тел более нагретых к телам менее нагретым;

- по развитию: получить учащихся, умеющих распознавать теплообмен.

Подбираю задачу-упражнение: выделите (обведите номер рамкой) ситуации, в которых происходит теплообмен.

1.Заполняю рубрики « Мои действия при выполнении задания» и

« Результат выполнения каждого действия»:

Мои действия при выполнении задания	Результат выполнения каждого действия
1. Выделяю в формулировке задания знание под которое нужно подвести ситуацию	1.Теплообмен
2. Определяю термин «теплообмен»	2.Теплообмен - необратимый самопроизвольный процесс переноса теплоты от тел более нагретых к телам менее нагретым
3. Выделяю признаки теплообмена из определения	3. а) Наличие не менее двух тел б) обязательно различие температур этих тел
4. Устанавливаю, какая связь между признаками	4. Конъюнктивная
5. Устанавливаю, обладает ли данная ситуация этими признаками	5. а) Устанавливаю, указаны ли в ситуации два и более тел; б) устанавливаю, имеют ли эти тела различную температуру
6. Формулирую вывод	6. Если ситуация обладает этими двумя признаками, говорю: «Да, есть теплообмен»; если ситуация не обладает хотя бы одним признаком, говорю: «Нет»; если не ясно, имеют ли тела разную температуру, то говорю: «Не могу дать определенного ответа»

 

 

2. Составляю учебную карту:

Ориентировочные знания	Способ выполнения действия
Температуру тела можно установить: - на основе житейского опыта; -по показаниям термометра	1. Выясните, указаны ли в данной ситуации два и более тел. Выделите эти тела цветными рамками. 2. Выясните, имеют ли эти тела разную температуру. Выделите красным цветом тело, температура которого выше. 3. Сформулируйте вывод.

 

3. Подбираю дидактические материалы:

- для показа образца деятельности: магнитную доску, большой рисунок какой-нибудь ситуации, керамические магниты;

- для пооперационного контроля: … ;

- для выполнения деятельности «вручную»: … .

4. Подбираю слова и выражения для побуждения учащихся к выполнению тех или иных действий. В итоге получаю сценарий, в котором спланированы слова и действия мои (учителя) и учащихся:

Мотивационный этап: …

Учитель: …

Ученик: …

 

Как установить, научился ли каждый ученик пользоваться знаниями

 

Контроль за усвоением знаний и сформированностью деятельностей, адекватных им, должен осуществляться в конце каждого цикла обучения [Под циклом обучения понимается промежуток времени, необходимый для усвоения учащимися одного элемента знания]. Учащимся должна быть предложена кратковременная работа (на 5-7 мин) контрольная работа, в которой требуется: сформулировать то или иное знание; выполнить действия, которых им обучали, но в других ситуациях.

За эти контрольные работы можно выставлять только хорошие и отличные отметки. Следует помнить, что каждый этап - это контрольный этап для учителя. Это он проверяет себя: удалось ли ему научить всех и каждого применять знания. Если примерно 5% учащихся не справилось с контрольными заданиями, то можно сказать, что поставленная цель достигнута. С учащимися, допустившими погрешности, можно провести индивидуальную работу. Если учащихся, не справившихся с заданиями больше, то следует искать ошибки в своей методике и следующий урок планировать так, чтобы эти ошибки ликвидировать. Аналогичные контрольные работы целесообразно организовывать и далее – на тех уроках, где данные знания и действия являются основой нового материала и новых видов деятельности. Это позволит «убить двух зайцев»: установить исходный уровень знаний и умений учащихся и проверить прочность приобретенных ранее знаний и действий.

 

Что нового вносит в работу учителя предлагаемая методика обучения учащихся применению знаний

Во-первых, должна измениться структура урока. Должен исчезнуть опрос в начале урока и всевозможные проверки домашнего задания. Нетрудно представить, какие выгоды от этого получат учитель, и ученики. Учитель наконец-то будет тратить учебное время непосредственно для достижения учительской цели: получения учащихся, усвоивших физические знания. Ученики наконец-то не будут подвергаться унижению. Те, кто выучил все, не будут тратить время впустую.

Урок не должен заканчиваться формулированием домашнего задания. Никаких задач на дом! По предлагаемой системе учащиеся будут усваивать знания без домашних заданий. Если уж вам страшно учить без домашних заданий, формулируйте их так, чтобы учащиеся выполняли дома те же виды деятельности, но в той обстановке, в которой они живут. Например, им можно предложить найти плотность собственного тела, причем метод выполнения задания (систему действий) они должны составить сами. Или найти давление молока, меда, подсолнечного масла на дно стакана, заполненного доверху, и т.п.

Во-вторых, должна измениться психологическая атмосфера урока. Вы должны по-настоящему осознать себя в роли Учителя и освободиться от роли информатора и контролера. Вы в классе для того, чтобы все ученики усвоили физические знания. На достижение этой цели должна быть направлена вся ваша энергия, все ваши усилия. Контролером вы станете тогда, когда сделаете все возможное и не возможное для того, чтобы ученики усвоили материал. Научите их планированию действий по выполнению заданий и исполнению составленной программы, и вы тотчас же почувствуете, как изменится их отношение к урокам физики и к физике как науке. И вообще: меньше бейте детей двойками. Помните, что только успех приводит к тому, что у человека «вырастают» крылья. А разве вы сами другие? Разве вам не хочется, чтобы вас похвалили, чтобы заметили ваше усердие, ваши успехи? А дети – такие же люди.

 

 

Опубликовано: 03.04.2025