От двигательного действия к метапредметному результату: работающие приёмы на уроке физической культуры

Автор: Голованёва Анна Евгеньевна

Организация: ФГКОУ «Луганский кадетский корпус СК РФ»

Населенный пункт: г.Луганск

Аннотация. В статье рассматривается проблема перехода от предметного результата к метапредметному на уроке физической культуры. Обосновывается тезис о том, что метапредметный результат достигается не добавлением теоретического материала к двигательной деятельности, а изменением постановки двигательной задачи. Описываются три приёма («Увидеть себя», «Договориться», «Назвать словами»), реализующие соответственно регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия. Приводятся наблюдения за динамикой обучающихся 8 класса кадетского корпуса в течение учебного года.

 

Введение

Одной из центральных проблем современного образования остаётся разрыв между освоением предметного содержания и формированием универсальных способов действия. Федеральный государственный образовательный стандарт требует от педагога одновременного достижения обоих результатов [1], однако на практике метапредметная составляющая нередко воспринимается как дополнительная нагрузка, отнимающая время от освоения основного материала.

Наиболее отчётливо эта проблема проявляется в ситуациях, когда обучающийся выполняет задание, педагог указывает на ошибку и объясняет её причину, однако при следующей попытке воспроизводится то же самое действие. Причина, как показывает анализ педагогической практики, состоит в том, что обучающийся не видит собственное действие со стороны: он его выполняет, но не осознаёт, что именно делает.

Цель настоящей работы — описать приёмы, обеспечивающие переход от механического выполнения двигательного действия к осознанному, и показать, каким образом изменение постановки двигательной задачи приводит к формированию метапредметного результата на уроке физической культуры.

Предметный и метапредметный результат: разграничение понятий

Под предметным результатом в контексте физической культуры понимается освоенное содержание: техника движения, нормативные показатели, правила выполнения упражнений [3]. Метапредметный результат представляет собой универсальный способ действия, переносимый на любой материал: умение планировать, контролировать себя, договариваться, анализировать [2].

Существенно, что метапредметный результат не может быть передан посредством объяснения – он формируется исключительно в собственной деятельности обучающегося [2]. Именно поэтому урок физической культуры предоставляет особые возможности для наблюдения границы между предметным и метапредметным: предметный результат фиксируется в факте выполнения упражнения, метапредметный – в понимании того, как оно выполнено и что следует изменить.

Отсюда вытекает основной тезис настоящей работы: метапредметный результат на уроке физической культуры достигается не добавлением теории к движению, а изменением самой постановки двигательной задачи. Формула «выполни упражнение» заменяется формулой «выполни и объясни, как ты это сделал». Осознание действия и есть механизм, переводящий предметный результат в метапредметный.

Три уровня перехода и соответствующие им приёмы

Переход от двигательного действия к метапредметному результату целесообразно рассматривать на трёх уровнях, каждому из которых соответствует определённый приём.

Первый уровень – самоконтроль: обучающийся осознаёт структуру собственного действия (приём «Увидеть себя»).

Второй уровень – взаимодействие: обучающийся осознаёт действие как продукт совместной работы (приём «Договориться»).

Третий уровень – рефлексия: обучающийся осознаёт действие как часть собственного опыта (приём «Назвать словами»).

Каждый приём не требует специального оборудования и занимает 2–3 минуты урока. Эмпирической базой исследования служат наблюдения за обучающимися, поступающими в кадетский корпус с 8 класса: работа с ними начинается с первого месяца обучения, что позволяет прослеживать динамику на протяжении учебного года.

Приём первый: «Увидеть себя» (карта самооценки двигательного действия)

Данный приём направлен на формирование регулятивных универсальных учебных действий: обучающийся учится планировать действие, контролировать себя и вносить коррекцию [2].

Обучающийся получает карточку с 3-4 критериями выполнения элемента. Критерии формулируются конкретно, а не общими словами: не «правильное исходное положение», а «стопы параллельно, на ширине плеч». До выполнения обучающийся самостоятельно ставит себе прогноз – какие критерии ему удастся выполнить; после выполнения отмечает, что получилось, а что нет. Расхождение между прогнозом и результатом становится материалом для анализа.

В 8 классе карта применяется при освоении прыжка в длину с места – одного из первых нормативов учебного года [3]. Типичный вопрос сентября – «Зачем мне самому себя оценивать, если оценку всё равно поставит педагог?» – получает прямой ответ: оценку ставит педагог, ошибку находит сам обучающийся, иначе следующая попытка будет такой же.

Наблюдения показывают, что к концу первого полугодия большинство обучающихся заполняет карту осмысленно: прогноз и результат всё чаще совпадают, а в графе «что не получилось» появляются конкретные записи («не удержал равновесие», «руки развёл поздно»). К концу года карту запрашивают и те, кто в сентябре от неё отказывался, – не по требованию, а потому что она помогает.

Механизм действия приёма состоит в следующем. Ранее на вопрос «что ты сделал не так?» обучающийся отвечал «не знаю»; теперь он обращается к карте и называет конкретный элемент. Обычно оценку даёт педагог, и обучающийся привыкает, что за его действие отвечает кто-то другой; карта переводит оценивание внутрь, и обучающийся начинает различать в упражнении отдельные части. Это и есть самоконтроль [2].

При применении приёма необходимо учитывать следующее: критерии даются до выполнения, а не после; на первых уроках карта заполняется совместно, далее обучающийся работает самостоятельно; время заполнения – 2–3 минуты. В 8 классе критерии простые, к 9 классу их можно усложнять: от внешней техники – к ритму, темпу, качеству усилия. Следует отметить, что первые три-четыре урока карта заполняется формально: навык самооценки не появляется сам по себе и формируется так же, как техника движения [3].

Приём второй: «Договориться» (пара составляет комплекс упражнений)

Второй приём направлен на формирование коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий: работы по алгоритму, аргументации, распределения ролей [2].

Пара составляет фрагмент разминки на заданную группу мышц. Роли распределены: один обучающийся выступает в роли «конструктора» и подбирает упражнения, второй – в роли «эксперта» и проверяет комплекс по критериям (наличие последовательности нагрузки, отсутствие повторов, соответствие комплекса задаче). Критерии представлены паре на карточке. Затем обучающиеся меняются ролями и защищают свой комплекс перед другой парой.

В начале 8 класса пары нередко спорят не по существу: «эксперт» говорит «мне не нравится», «конструктор» отвечает «а мне нравится». Вмешательство педагога строится как просьба объяснить, почему упражнение не подходит, и указать критерий, на который опирается обучающийся. К концу года ситуация меняется: обучающиеся ссылаются на критерии («здесь два упражнения на одни и те же мышцы», «нарушена последовательность сверху вниз»), то есть спор о вкусах превращается в разговор по делу. Отдельные пары самостоятельно предлагают усложнить задание – добавить упражнения на координацию или включить элементы строевой подготовки.

Механизм действия приёма: обучающийся выходит из роли исполнителя и становится автором. Ему необходимо проанализировать, какие упражнения подойдут, объяснить, почему именно эти, и договориться с партнёром. Обычное учебное действие – подбор упражнений – становится поводом для общения и анализа [2].

При применении приёма алгоритм и критерии проверки даются письменно; приём эффективен на этапе совершенствования и не требует оборудования [3]. Основная трудность состоит не в формальном выполнении, а в том, что пары застревают в споре о вкусах, пока не начинают ссылаться на критерии. Поэтому на первых занятиях педагог находится рядом и задаёт уточняющий вопрос («А какой критерий нарушен?»), пока обучающиеся не начинают задавать его самостоятельно. В условиях кадетского корпуса приём применяется естественно: здесь существует привычка к ответственности и взаимопроверке, которую необходимо перевести в учебную плоскость. Данный приём пользуется наибольшей популярностью у обучающихся: они впервые чувствуют себя не исполнителями, а авторами.

Приём третий: «Назвать словами» (рефлексивный круг с вопросом-переносом)

Третий приём направлен на то, чтобы перевести выполненное и согласованное действие в собственный опыт, выраженный в словах [2].

В конце урока проводится короткий круг продолжительностью 2-3 минуты. Каждый обучающийся отвечает на один вопрос, который зависит от задачи урока: «Какое качество помогло Вам сегодня справиться с заданием?», «Что Вы изменили в технике по сравнению с прошлым уроком?», «Какой способ взаимодействия с партнёром оказался результативным?»

В сентябре 8 класса на вопрос «какое качество помогло Вам сегодня?» типичен ответ «не знаю» или «сила». Педагог не торопит и уточняет: «А что помогло Вам не сдаться на последнем круге?» К концу первого полугодия ответы становятся конкретнее («терпение», «умение слушать партнёра», «внимательность на старте»), а к концу года обучающиеся связывают качество с ситуацией: «мне не хватило выдержки на последнем круге – я слишком рано ускорился». Это уже не формальный ответ, а анализ.

Механизм действия приёма: ответ «всё понравилось» не выводит обучающегося дальше эмоции. Вопрос-перенос требует обобщить свой опыт и назвать его словами – связать конкретное действие с общей категорией (качеством, способом, приёмом) [2]. Существенно, что вопрос задаётся не о результате, а о способе его достижения; именно здесь происходит соединение действия и слова.

При применении приёма вопрос готовится заранее и соответствует цели урока. Сначала даются опоры – перечень качеств, способов взаимодействия, – затем осуществляется переход к открытому вопросу. Первое время ответы носят формальный характер («нормально», «всё получилось»), что проходит при отсутствии давления и наличии опор. Дополнительного времени приём не требует и моторную плотность урока не снижает [3]. В 8-11 классах вопрос может связываться с будущей службой: «Какое из сегодняшних качеств пригодится Вам в службе?»

Обсуждение результатов

Три описанных приёма образуют последовательность из трёх шагов: увидеть своё действие, договориться о нём, назвать его словами и оставить в опыте. Разница между механическим и осознанным действием действительно измеряется секундой, однако сама по себе эта секунда не появляется: сначала обучающийся осознаёт структуру своего действия, затем – действие как продукт совместной работы, затем – как часть собственного опыта. Во всех трёх приёмах реализуется один и тот же принцип: изменяется постановка двигательной задачи, и обучающийся не просто выполняет действие, а удерживает его структуру в сознании [2].

Отсюда вытекает практическое положение, предлагаемое к обсуждению: метапредметный результат на уроке физической культуры не является отдельной задачей, решаемой дополнительно к двигательной, – это способ организации двигательной деятельности [1]. Следовательно, работа педагога состоит не в поиске «метапредметного содержания», а в проектировании таких форм работы, где осознание действия становится обязательным условием его выполнения. Для обучающихся 8 класса это особенно значимо: они только начинают осознавать себя и свою ответственность, и привычка понимать, что и зачем ты делаешь, формируется именно здесь, а впоследствии переносится на другие предметы и на повседневную жизнь в корпусе.

Следует отметить и ограничение предложенного подхода: часть обучающихся в начале года не включается ни в работу с картой, ни в рефлексивный круг. В отношении таких обучающихся определяющую роль играет не приём как таковой, а личный вопрос после урока, который нередко запускает процесс.

Заключение

Предложенные приёмы – «Увидеть себя», «Договориться», «Назвать словами» – не требуют оборудования и дополнительного времени, не снижают моторную плотность урока и при этом обеспечивают последовательное формирование регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий [2]. Их объединяет изменение постановки двигательной задачи: акцент переносится с факта выполнения упражнения на осознание способа его выполнения. Именно это, как показывает практика, и составляет механизм перехода от предметного результата к метапредметному на уроке физической культуры.

 

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287 (с изм. и доп.). – Текст: электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 28.10.2026).
2. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – Москва: Просвещение, 2010. – 159 с. – ISBN 978-5-09-020452-6. — Текст: непосредственный.
3. Лях, В.И. Физическая культура. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников М.Я. Виленского, В.И. Ляха. 5-9 классы: учебное пособие для общеобразовательных организаций / В.И. Лях. – Москва: Просвещение, 2019. – 104 с. – ISBN 978-5-09-071190-1. – Текст: непосредственный.