Эффективные средства, формы и методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Автор: Эврюкова Валентина Сергеевна

Организация: МБОУ «Школа №41»

Населенный пункт: г. Рязань

Аннотация: В публикации анализируются фундаментальные принципы взаимодействия с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), в контексте инклюзивного образовательного процесса. Особое внимание уделяется педагогическим инструментам — как материальным, так и нематериальным, — способствующим реализации коррекционно-развивающих целей. Кроме того, рассматриваются различные модели организации учебного процесса: от индивидуального сопровождения до полноценной инклюзии.

Ключевые слова: инклюзивное образование, коррекционно-развивающая работа, педагогические средства, формы организации обучения, дети с ОВЗ.

Современная система образования характеризуется активным внедрением инклюзивных практик, направленных на обеспечение равных возможностей для всех категорий обучающихся. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья представляет собой комплексный педагогический процесс, требующий от специалистов глубокого понимания психофизиологических особенностей развития таких детей и владения специализированными методами коррекционно-развивающего воздействия. Особую значимость в данном контексте приобретают вопросы выбора адекватных средств, форм и методов педагогической работы, среди которых интонационные методы занимают особое место как инструмент эмоционального контакта и коммуникативного развития.

Педагогические средства работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья представляют собой совокупность материальных и идеальных объектов, которые педагог использует для решения коррекционно-развивающих задач. Материальные средства включают специализированное оборудование, адаптированные дидактические материалы и технические приспособления, облегчающие процесс восприятия и усвоения информации. К идеальным средствам относятся речевые конструкции, знаковые системы, образы и представления, формируемые в сознании ребенка в процессе обучения.

Выбор конкретных средств определяется характером нарушения развития ребенка [2]. При работе с детьми, имеющими нарушения зрения, первостепенное значение приобретают тактильные и аудиальные средства обучения, позволяющие компенсировать недостаточность зрительного восприятия. Рельефные изображения, объемные модели, аудиокниги и специализированные компьютерные программы с голосовым сопровождением становятся незаменимыми инструментами познания окружающего мира. Для детей с нарушениями слуха ведущую роль играют визуальные средства, включая иллюстративный материал, схемы, таблицы, видеоматериалы с субтитрами и жестовым переводом.

Особого внимания заслуживают средства альтернативной и дополнительной коммуникации, применяемые при работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи или множественные нарушения развития. Карточки PECS, коммуникативные доски, специализированные приложения для планшетов позволяют таким детям выражать свои потребности, мысли и чувства, компенсируя недостаточность вербальных средств общения. Интеграция современных информационных технологий открывает новые возможности для индивидуализации образовательного процесса и создания адаптивной образовательной среды.

Формы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья характеризуются значительным разнообразием и определяются как особенностями развития обучающихся, так и целями педагогического воздействия. Традиционно выделяются индивидуальные, групповые и фронтальные формы организации образовательного процесса, каждая из которых имеет свои преимущества и ограничения в контексте коррекционной педагогики.

Индивидуальная форма работы предоставляет максимальные возможности для учета специфических потребностей конкретного ребенка, позволяет выстраивать образовательную траекторию в соответствии с темпом и особенностями его развития. В рамках индивидуальных занятий педагог имеет возможность детально отслеживать реакции ребенка, своевременно корректировать методические приемы, устанавливать доверительный эмоциональный контакт. Данная форма работы является приоритетной на начальных этапах коррекционного процесса, при работе с детьми, имеющими выраженные нарушения развития, а также в случаях, когда необходимо освоение базовых навыков коммуникации и социального взаимодействия.

Групповая форма работы создает условия для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, формирования навыков совместной деятельности, развития коммуникативных компетенций. В малых группах, объединяющих детей со сходными образовательными потребностями, возникают возможности для взаимного обучения, подражания, формирования позитивного опыта взаимодействия со сверстниками. Педагог при этом выступает не только в роли транслятора знаний, но и в качестве модератора группового процесса, создающего ситуации успеха для каждого участника образовательного взаимодействия.

Интегрированные и инклюзивные формы организации образовательного процесса предполагают совместное обучение детей с нормативным развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация данных форм требует создания специальных условий, включающих архитектурную доступность, наличие ассистивных технологий, присутствие тьюторов и других специалистов сопровождения. Важнейшим условием эффективности инклюзии является формирование толерантной образовательной среды, в которой различия воспринимаются не как препятствие, а как ресурс обогащения социального опыта всех участников образовательного процесса [3].

Интонационные методы работы занимают особое место в системе коррекционно-педагогических технологий, поскольку интонация является универсальным средством передачи эмоциональной информации и регуляции коммуникативного взаимодействия. Для детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно имеющих нарушения речевого и интеллектуального развития, восприятие и воспроизведение интонационных моделей представляет значительную сложность, что обусловливает необходимость целенаправленной работы в данном направлении.

Просодические характеристики речи, включающие мелодику, ритм, темп, громкость и тембр, выполняют множественные функции в процессе коммуникации. Интонация позволяет различать коммуникативные типы высказываний, выражать эмоциональные состояния, регулировать очередность речевых вкладов в диалоге, выделять значимые элементы высказывания. Для детей с речевыми нарушениями характерна монотонность речи, неспособность модулировать голос в соответствии с коммуникативной ситуацией, что существенно снижает эффективность их социального взаимодействия.

Работа над интонационной стороной речи начинается с формирования слухового восприятия просодических характеристик. Педагог использует утрированные интонационные модели, помогающие ребенку различать вопросительные, повествовательные и восклицательные конструкции, улавливать эмоциональные оттенки высказывания. Применяются специальные упражнения на различение интонации по наглядным опорам, включая графические схемы, изображающие движение тона, цветовое кодирование различных интонационных моделей, использование жестового сопровождения.

Особую эффективность демонстрируют методы логоритмики, интегрирующие речевой материал с музыкальными и двигательными компонентами. Ритмические упражнения, пение, декламация стихотворных текстов с выраженным ритмическим рисунком способствуют формированию чувства темпа и ритма речи, развитию способности к модуляции голоса. Музыко-терапевтические техники создают благоприятный эмоциональный фон, снижают тревожность, стимулируют речевую активность детей [1].

В работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, интонационные методы приобретают специфическое значение. Для таких детей характерны проблемы при распознавании эмоциональной информации, передаваемой посредством интонации, а также своеобразие собственных просодических характеристик речи. Педагог последовательно формирует связь между интонационным оформлением высказывания и соответствующим эмоциональным состоянием, используя мультимодальные опоры, включая пиктограммы эмоций, видеомоделирование, ролевые игры с заданными эмоциональными сценариями.

Эффективность применения средств, форм и методов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья определяется соблюдением ряда фундаментальных принципов коррекционной педагогики. Принцип индивидуализации требует учета уникальных особенностей развития каждого ребенка, его актуальных возможностей и зоны ближайшего развития. Принцип комплексности предполагает согласованное воздействие различных специалистов [4], интеграцию образовательных, коррекционных и терапевтических компонентов педагогического процесса.

Принцип систематичности и последовательности обусловливает необходимость поэтапного формирования навыков, движения от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Принцип доступности реализуется через адаптацию учебного материала, использование дополнительных опор и средств визуализации, варьирование темпа подачи информации. Принцип мотивации предполагает создание ситуаций успеха, использование значимых для ребенка стимулов, поддержание познавательного интереса через разнообразие методов и форм работы.

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует от педагогов высокого профессионализма, творческого подхода и глубокого понимания закономерностей атипичного развития. Эффективная реализация коррекционно-педагогического процесса возможна при условии грамотного подбора средств обучения, гибкого варьирования организационных форм и владения специализированными методами, включая интонационные техники работы. Интеграция традиционных и инновационных подходов, использование потенциала современных технологий, создание инклюзивной образовательной среды открывают новые перспективы для полноценного развития и социализации детей данной категории, реализации их права на качественное образование и достойную жизнь в обществе.

Список литературы

1. Захарова Г. П., Семёнова Т. Н. «Развитие мелодико-интонационной стороны речи детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи в инклюзивном образовательном пространстве» // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, 2017, №4 (96), с. 118–124.
2. Кинаш, Е. Личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению дошкольника с ОВЗ // Дошкольное воспитание. — 2020. — №1. — С. 48–54.
3. Старцева Н. Н., Брюхова О. Ю. Анализ особенностей работы педагогов дошкольных образовательных учреждений с нормотипичными детьми и детьми с ОВЗ // Концепт. — 2024
4. Шаповал И. А. Моделирование дискурса взаимодействия логопеда и психолога в коррекционном процессе // Мир науки. Педагогика и психология. — 2023

Опубликовано: 25.10.2025