Развитие у старших дошкольников навыков речи-рассуждения в процессе исследовательской деятельности

Автор: Князева Светлана Викторовна

Организация: МГПУ им. Евсевьева

Населенный пункт: г.Саранск

Автор: Щемерова Надежда Николаевна

Организация: МГПУ им. Евсевьева

Населенный пункт: г.Саранск

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме развития речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста посредством организации исследовательской деятельности. Рассматриваются теоретические основы формирования монологической речи дошкольников, анализируются психолого-педагогические условия развития логического мышления и аргументированного высказывания. Представлены эффективные методы и приёмы стимулирования речи-рассуждения через познавательно-исследовательскую деятельность. Обосновывается значимость экспериментирования как средства развития связной речи и познавательной активности детей 5-7 лет. Предложены практические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных организаций по созданию развивающей среды, способствующей формированию исследовательских и речевых компетенций дошкольников.

Ключевые слова: речь-рассуждение, старшие дошкольники, исследовательская деятельность, монологическая речь, познавательное развитие, экспериментирование, связная речь.

Речь-рассуждение как ключевой компонент речевого развития дошкольников

Речевое развитие детей дошкольного возраста представляет собой одну из центральных задач современного дошкольного образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) определяет речевое развитие как важнейшую образовательную область, включающую овладение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи [5].

Речь-рассуждение относится к сложным формам монологической речи и характеризуется особой логической структурой. Как отмечают исследователи, рассуждение включает тезис (мысль, требующую доказательства), аргументацию (систему доказательств) и вывод (заключение) [3]. Для детей старшего дошкольного возраста овладение этим типом речи представляет значительную трудность, поскольку требует достаточного уровня развития: логического мышления; понимания причинно-следственных связей; умения выстраивать последовательность суждений; способности к анализу и обобщению; достаточного словарного запаса.

По данным современных исследований, лишь 23-27% детей старшего дошкольного возраста демонстрируют достаточный уровень владения речью-рассуждением без специального педагогического воздействия [4]. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной работы по формированию данного типа речи в условиях дошкольной образовательной организации.

Особую актуальность проблема приобретает в контексте подготовки детей к школьному обучению. Учебная деятельность требует от ребёнка умения объяснять, доказывать, аргументировать свою позицию. Несформированность навыков речи-рассуждения становится серьёзным препятствием для успешного освоения школьной программы, особенно по таким предметам, как математика, окружающий мир, литературное чтение [6].

Современные нейропсихологические исследования подтверждают, что период 5-7 лет является сензитивным для развития речи-рассуждения, поскольку именно в это время активно формируются лобные отделы головного мозга, отвечающие за произвольность, планирование и контроль речевой деятельности [2]. Упущение этого благоприятного периода значительно затрудняет последующее формирование сложных форм монологической речи.

Исследовательская деятельность как эффективное средство речевого развития

Исследовательская деятельность дошкольников представляет собой особую форму познавательной активности, направленную на получение новых знаний путём практических действий с объектами окружающего мира. Детское экспериментирование рассматривается современной дошкольной педагогикой как один из ведущих методов познавательного развития [7].

Психолого-педагогические исследования доказывают, что исследовательская деятельность создает уникальные условия для развития речи-рассуждения у старших дошкольников [1]

• необходимостью формулировать предположения («что будет, если…»);
• потребностью описывать наблюдаемые явления и процессы;
• стремлением объяснить причины происходящего;
• желанием обосновать свои выводы и умозаключения;
• интересом к обсуждению результатов с педагогом и сверстниками.

В процессе эксперимента дети сталкиваются с необходимостью использовать речевые конструкции, характерные для рассуждения. Формируя гипотезу, дошкольник применяет условные конструкции («если…, то…»), объясняя наблюдаемое явление- причинно-следственные связи («потому что», «так как»), делая выводы- обобщающие суждения («значит», «следовательно») [4]

Исследования показывают, что систематическое включение детей в экспериментальную деятельность способствует увеличению количества причинно- следственных высказываний на 64%, расширению использования союзов и вводных конструкций на 47%, повышению логичности и последовательности речи на 53% [1]. Эти показатели свидетельствуют о высокой эффективности данного метода для развития речи-рассуждения.

Особую ценность представляет то, что в исследовательской деятельности речь выполняет не учебную, а практическую функцию – она становиться инструментом познания. Ребенок рассуждает не потому, что его просят об этом взрослые, а потому что ему действительно нужно понять, доказать, объяснить. Это внутренняя мотивация обеспечивает более глубокое и прочно освоение речевых навыков [3].

Важно отметить, что исследовательская деятельность позволяет развивать речь-рассуждение в комплексе с другими познавательными процессами. Дети не только учатся говорить, но и мыслить логически, анализировать, сравнивать, классифицировать. Формируется целостная система познавательно- речевых компетенций, необходимых для успешного обучения в школе [6].

Современные методики организации исследовательской деятельности в детском саду предполагают использование разнообразных форм работы:

• индивидуальное экспериментирование в центрах активности;
• групповые опыты и наблюдения;
• проектная деятельность с элементами исследования;
• проблемные ситуации и познавательные задачи;
• ведение дневников наблюдений и фиксация результатов.

Каждая из этих форм создаёт специфические условия для развития определённых аспектов речи-рассуждения. Индивидуальное экспериментирование развивает внутреннюю речь и способность формулировать мысли для себя. Групповая работа стимулирует диалогическое рассуждение и умение аргументировать свою позицию. Проектная деятельность формирует развёрнутое монологическое высказывание с чёткой структурой [7].

Педагогические условия и методические приёмы развития речи-рассуждения через исследовательскую деятельность

Эффективность использования исследовательской деятельности для развития речи-рассуждения во многом определяется созданием соответствующих педагогических условий и применением специальных методических приёмов. Исследования показывают, что ключевым фактором успеха является позиция педагога – не транслятора готовых знаний, а организатор детского познания [2].

Первым важнейшим условием выступает организация развивающей предметно-пространственной среды. В группе должны быть созданы центры экспериментирования, оснащённые разнообразными материалами: природными объектами (песок, вода, глина, камни, семена);лабораторным оборудованием (лупы, микроскопы, пипетки, колбы);измерительными приборами (весы, линейки, термометры);материалами для фиксации результатов (дневники наблюдений, схемы, карточки).

Доступность материалов и возможность самостоятельного экспериментирования стимулируют познавательную активность и создают ситуации, требующие речевого оформления мыслей [5].

Вторым условием является специальная организация взаимодействия педагога с детьми в процессе исследования. Воспитатель должен владеть техниками стимулирования детской речи-рассуждения: постановка проблемных вопросов («Почему ты так думаешь?», «Как ты это объяснишь?»);

создание ситуаций когнитивного диссонанса (противоречия между ожиданием и реальностью); побуждение к формулированию гипотез («Что произойдёт, если…?»); просьба прокомментировать свои действия и наблюдения; стимулирование выводов и обобщений («Что мы можем сказать о…?»).

Эти приёмы создают речевую ситуацию, в которой ребёнок вынужден использовать элементы рассуждения для объяснения своих мыслей и действий .

Третьим условием выступает система планирования исследовательской деятельности. Наиболее эффективным является тематический подход, когда экспериментирование включается в реализацию комплексной образовательной темы. Например, изучая тему «Вода», дети проводят серию экспериментов, каждый из которых требует речевого оформления:опыты с растворением (объяснение, почему одни вещества растворяются, а другие нет);эксперименты с замерзанием и таянием (установление причинно-следственных связей между температурой и состоянием воды);исследование плавучести предметов (формулирование правила о зависимости плавучести от плотности).

Такая система обеспечивает не только накопление фактических знаний, но и развитие умения устанавливать связи, обобщать, делать выводы [6].

Четвёртым важным условием является обучение детей алгоритму исследовательской деятельности. Педагог вводит визуальные опоры – схемы и модели, отражающие последовательность исследования: постановка проблемы (вопрос); выдвижение гипотезы (предположение); проверка гипотезы (эксперимент); формулирование вывода (результат).

Опора на визуальный алгоритм помогает детям структурировать свою речь, выстраивать логическую последовательность высказывания, не упускать важные компоненты рассуждения [1].

Пятым условием выступает организация рефлексии и обсуждения результатов исследования. После завершения эксперимента педагог организует коллективное обсуждение, в ходе которого дети учатся: форму -лировать развёрнутые ответы на вопросы; аргументировать свою точку зрения; использовать доказательства и примеры; соглашаться или спорить с мнением других; делать обобщающие выводы.

Именно в процессе совместного обсуждения происходит присвоение речевых моделей рассуждения, их автоматизация и перенос в самостоятельную речевую практику [3].

Шестым условием является интеграция исследовательской деятельности с другими видами детской активности. Результаты экспериментов становятся основой для создания творческих продуктов – рисунков, макетов, презентаций. Презентуя свои работы, дети вновь обращаются к речи-рассуждению, объясняя замысел и способ реализации [7].

Практика показывает, что систематическая реализация этих условий в течение учебного года приводит к значительному прогрессу в развитии речи-рассуждения у старших дошкольников. Дети начинают самостоятельно использовать причинно-следственные конструкции, обосновывать свои суждения, выстраивать логичные и последовательные высказывания. Формируется не только речевая, но и общая коммуникативная компетентность, необходимая для успешной социализации и обучения.

Заключение

Проведённый анализ позволяет утверждать, что исследовательская деятельность представляет собой результативное средство развития речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста. В процессе экспериментирования создаются естественные ситуации, требующие от ребёнка формулирования гипотез, объяснения наблюдаемых явлений, обоснования выводов – то есть использования всех структурных компонентов рассуждения.

Ключевыми педагогическими условиями эффективности данного подхода выступают: создание насыщенной предметно-пространственной среды для экспериментирования; применение специальных техник стимулирования детской речи; системное планирование исследовательской деятельности; обучение алгоритму проведения исследования; организация рефлексивного обсуждения результатов; интеграция с другими видами детской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения описанных методов и приёмов в работе дошкольных образовательных организаций. Предложенные подходы не требуют специального дорогостоящего оборудования и могут быть реализованы в условиях любого детского сада при наличии методически грамотного педагога.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой диагностического инструментария для оценки уровня развития речи-рассуждения у дошкольников, созданием тематических циклов экспериментальной деятельности для разных возрастных групп, изучением возможностей цифровых технологий для поддержки детского экспериментирования и фиксации его результатов. Важным направлением также является подготовка педагогов к организации исследовательской деятельности как средства речевого развития дошкольников.

 

Список литературы

1. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2024. 80 с.
2. Глухов В.П., Смирнова М.В. Формирование навыков речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2023. № 4. С. 42-51.
3. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников // Ребёнок в детском саду. 2024. № 3. С. 12-18.
4. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Развитие речи детей 5-7 лет: программа, методические рекомендации, конспекты занятий. М.: Вентана-Граф, 2023. 272 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022). URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 15.01.2025).
6. Щербакова А.И., Иванова Л.С. Экспериментирование как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. 2024. № 2 (120). С. 34-42. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=63247891 (дата обращения: 15.01.2025).
7. Яковлева Г.В., Бывшева М.В. Педагогические условия развития познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2023. № 6 (178). С. 267-283. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=62158743 (дата обращения: 15.01.2025).