Развитие творческих способностей в раннем дошкольном возрасте

Автор: Гончарова Татьяна Евстахиевна

Организация: ГБДОУ ДС № 81 комбинированного вида Калининского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Многие родители ошибочно полагают, что творчество начинается с умения ровно раскрашивать картинки или лепить «правильного» зайца. Однако в раннем дошкольном возрасте (период с 2 до 4 лет) суть креативности лежит в ином: в сенсорном опыте, свободе исследования и отсутствии шаблонов. Именно в этот период формируются нейронные связи, отвечающие за способность генерировать нестандартные идеи. Согласно исследованиям детской психологии, если в этом возрасте не предоставить ребенку материалы для экспериментирования, к 5–6 годам когнитивная гибкость может снизиться на 30–40% по сравнению с потенциалом.

Мозг трехлетки работает как «генератор случайных связей»: он не отсеивает странные сочетания, как это делает мозг взрослого. Именно поэтому ребенок видит в луже океан, а в стуле - пароход. В возрастной психологии это называется дивергентным мышлением, то есть способностью находить множество решений одной задачи. В раннем дошкольном возрасте оно доминирует над логикой. Если взрослый учит ребенка «правильному» использованию предмета (кубик - строить, карандаш - рисовать), то творческое развитие требует обратного: показать, что кубик может быть телефоном, а карандаш — ракетой.

Главная ошибка раннего развития - ориентация на поделку. До 4 лет ребенку важен процесс: размазывание краски, смешивание пластилина, разрывание бумаги. Крупная моторика еще не позволяет создавать шедевры, а вот тактильные ощущения стимулируют рост миелиновой оболочки нервов. Исследования Марии Монтессори подтвердили: чем больше различных текстур (крупы, песок, вода, тесто) ребенок перебирает руками, тем активнее развивается мозолистое тело - мост между полушариями, отвечающий за творческие прорывы. Практический совет: организуйте «мусорный ящик» с безопасными бросовыми материалами (катушки, коробки, крышки), что дает больше для креативности, чем дорогие интерактивные игрушки.

В 2–3 года у ребенка активно развивается символическая функция - способность заменять один предмет другим. Именно здесь кроется реальная статистика: по данным психологов Гарвардского университета, дети, которым родители позволяли фантазировать вслух («это не ложка, а самолет»), в 4 года опережают сверстников в тестах на оригинальность мышления на 45%. Однако большинство взрослых автоматически исправляют ребенка: «Нет, ложка нужна, чтобы есть суп». Каждое такое исправление тормозит творчество. Чтобы развивать способности, нужно вводить правило «волшебного «да»»: вместо запрета на игру с кастрюлей предложить альтернативу для безопасности, но сохранить игровой замысел.

Эмпирические наблюдения и данные возрастной психологии свидетельствуют: систематическое развитие креативности в раннем дошкольном возрасте обеспечивается не столько посещением специализированных кружков, сколько регулярными (ежедневными) игровыми сессиями продолжительностью 15–20 минут. Ключевым условием выступает ориентация на процесс, а не на результат. Одним из эффективных упражнений является игра «Дорисуй-ка»: взрослый изображает простую геометрическую фигуру (например, круг), а ребёнку предлагается превратить её в любой узнаваемый образ: солнце, колесо, лицо, воздушный шар или абстрактный объект. Методическое правило: не следует корректировать ребёнка, даже если его ответ кажется алогичным или не соответствующим бытовым ожиданиям. На данном этапе ценится именно дивергентное мышление, способность продуцировать множественные, в том числе неочевидные, интерпретации одного стимула. Подавление этой способности критикой или навязыванием единственного «правильного» варианта ведёт к формированию когнитивных штампов и снижению творческого потенциала.

Вторым методологически обоснованным приёмом выступает игра «Шумовые истории», направленная на развитие слухового восприятия, образного мышления и межсенсорных связей. Суть упражнения заключается в следующем: взрослый и ребёнок совместно извлекают различные звуки с помощью подручных предметов (например, хруст бумаги, стук ложки по металлической миске, деревянной поверхности или стеклу, шелест пакета, пересыпание крупы). После каждого звукового фрагмента участники игры предлагают свои ассоциации: на что похож данный акустический паттерн - на дождь, чьи-то шаги, треск костра, падающий лист или шипение пара. Данное упражнение тренирует способность к абстрагированию и символизации, которые являются фундаментальными механизмами творческого мышления. Регулярное выполнение «Шумовых историй» способствует развитию фонематического слуха, а также повышает когнитивную гибкость - умение быстро переключаться между разными семантическими контекстами.

Третьим базовым упражнением, подтвердившим свою эффективность в рамках прикладной психологии творчества, является метод «Неожиданная проблема». Взрослый моделирует перед ребёнком простую, но нетипичную бытовую задачу, требующую нестандартного решения. Пример формулировки: «Мишка хочет есть, а ложка сломалась. Как можно ему помочь?». При этом не предлагаются готовые варианты ответов. Ребёнок самостоятельно ищет выход из ситуации, используя доступные объекты (например, предлагает кормить игрушку палочкой, крышкой от кастрюли, руками или даже воображаемым инструментом). Данный формат целенаправленно тренирует так называемую адаптивную креативность - способность порождать эффективные и оригинальные решения в условиях ограниченных ресурсов или при поломке привычного инструментария. В процессе игры взрослый должен воздерживаться от оценочных суждений (правильно/неправильно) и поощрять любую предложенную ребёнком идею, сколь бы непрактичной она ни казалась с житейской точки зрения. Только в условиях психологической безопасности и свободы от ошибки формируется устойчивая мотивация к творческому поиску.

С позиций современной психологии развития, организация предметно-пространственной среды является зачастую недооцениваемых факторов, влияющих на становление творческих способностей в раннем дошкольном возрасте. Эмпирические наблюдения свидетельствуют о парадоксальном, на первый взгляд, феномене: перенасыщение игрового пространства игрушками, особенно узкофункциональными, оказывает не стимулирующее, а тормозящее воздействие на креативность. Механизм эффекта связан с переключением когнитивных стратегий: когда в поле зрения ребёнка находится значительное количество объектов (например, 20 машинок, 30 кукол или 15 интерактивных панелей), его мозг автоматически переходит в режим «выбора образцов» - иерархического перебора и ранжирования готовых решений, предложенных производителем. В данном режиме практически не задействуются нейронные сети, отвечающие за воображение, комбинаторику и порождение новых смыслов - то есть именно те механизмы, которые лежат в основе творческого акта.

Результаты исследований, в частности работы отечественного психолога Юлии Борисовны Гиппенрейтер, подтверждают наличие прямой корреляции между количеством и типом игрушек и уровнем креативности. Согласно опубликованным данным, дети, имевшие в повседневном доступе ограниченный набор из 5–7 простых, полифункциональных предметов (деревянные кубики, лоскуты ткани, картонные коробки, прищепки, пластиковые баночки), демонстрировали в тестах на дивергентное мышление результаты, примерно в два раза превышающие показатели сверстников, обеспеченных «полным набором» - множеством тематических, сюжетно-законченных игрушек (готовых кукол, роботов, магазинов, кухонь). Объяснение заключается в том, что минималистичная среда вынуждает ребёнка достраивать недостающие свойства и функции объектов собственным воображением.

Тем самым, развитие творческих способностей в 2–4 года подчиняется простому закону: чем меньше шаблонов, тем больше оригинальности. Не требуйте узнаваемых рисунков, не сравнивайте с другими, не учите «как правильно». Именно такие дети в младшей группе, которые лепят фиолетовых коров и рисуют квадратное солнце, через 10 лет будут находить неочевидные решения в математике, бизнесе и искусстве. Творчество начинается с разрешения мыслить иначе.

Список литературы:

1. Лук А.Н. Психология творчества // Наука: Москва, 1978. С. 126.

2. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. М.: Педагогика, 1994. С. 157.