Подготовка к школьному обучению детей с расстройством аутистического спектра: взаимодействие учителя-логопеда с родителями по развитию лексико-грамматического строя речи

Автор: Серякова Светлана Григорьевна

Организация: Муниципальный бюджетный детский сад №41

Населенный пункт: город Орёл

Аннотация. В статье рассмотрена актуальная проблема подготовки к начальному школьному обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Описываются эффективные формы сотрудничества и конкретные приёмы работы, которые обеспечивают непрерывность и целостность коррекционно-педагогического процесса.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, подготовка к школе, учитель-логопед, взаимодействие с родителями, лексико-грамматический строй речи, коррекционная работа.

Текст статьи.

Переход от дошкольного обучения к систематическому школьному является переломным этапом для любого ребенка. Обучающиеся с расстройством аутистического спектра (далее – РАС) испытывают дополнительно комплекс специфических трудностей: дефицит произвольного внимания, нарушения поведенческого спектра, сенсорная дезинтеграция и, как следствие, низкая готовность к восприятию базовых школьных знаний [1; 5].

Согласно положениям адаптированных программ, процесс подготовки детей с РАС к школьному обучению нуждается в применении особого, дифференцированного подхода и в обязательном порядке в пропедевтическом этапе [1]. Одним из ключевых моментов этой подготовки является развитие речи и лексико-грамматического строя в частности. Без этого умения невозможно полноценное овладение чтением, письмом и математикой.

Значительный прирост показателей результативности логопедической работы достигается благодаря активной и осознанной включенности родителей в коррекционно-развивающий процесс. Семья помогает обеспечивать непрерывность коррекционно-восстановительного процесса, закрепляя навыки, которые сформировал специалист, в естественной домашней среде [1; 2].

Цель данной статьи — раскрытие системы взаимодействия учителя-логопеда с родителями по развитию лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с расстройством аутистического спектра в рамках их подготовки к школьному обучению.

Теоретическое обоснование проблемы.

Особенность речевого развития при РАС чрезвычайно широка и вариативна. У большинства детей с аутизмом наблюдаются стойкие нарушения грамматического строя речи, причиной которых становятся расстройства в усвоении знаковой формы языка и основных речевых правил [1]. Исследователи отмечают, что языковые нарушения при РАС часто связаны с затруднением формирования «модели психического» и образа «Я», что выражается в трудностях усвоения местоимений, нарушении согласования слов в роде, числе и падеже [5].

Наряду с этим, характерные для аутизма трудности ориентированности в пространстве ведут к более длительному усвоению падежно-предложных конструкций и сложностям в составлении фраз, которые помогают описать окружающий мир [5]. Снижение коммуникативной инициативы и дефицит понимания обращенной речи тоже снижают интуитивное усвоение лексико-грамматических конструкций [5].

Поэтому традиционные фронтальные методы работы чаще всего оказываются недостаточно эффективными. Коррекционную работу необходимо строить на принципах индивидуализации, структурированности, визуализации и, что особенно важно, на принципе связи с семьей [2; 3]. Родитель из стороннего наблюдателя должен превратиться в равноправного участника коррекционного процесса, понимающего цели и владеющего методами их достижения [3; 5].

На протяжении двух лет мы работаем с тремя детьми, которые имеют расстройства аутистического спектра. Наблюдаем у них различные профили нарушений, требующие индивидуального подхода. У одного ребёнка преобладали трудности речевого развития в сочетании с высокой тревожностью; у другого на первый план выходили нарушения произвольной регуляции и гиперактивность при относительно сохранном импрессивном словаре; третий ребёнок имел выраженные сенсорные особенности и стереотипные интересы, при этом учебная мотивация отсутствовала.

На основе обобщения практического опыта и изученной методической литературы мы выделили три основных направления взаимодействия учителя-логопеда с семьей.

1.Выявление трудностей и повышение компетентности родителей.
Эффективное сотрудничество нельзя реализовать без доверительного отношения и понимания. На этапе первичной консультации проводилась не только диагностика ребенка (через беседу с родителями, структурированное наблюдение в игровой ситуации, игровые пробы), но и выявлялись запросы и компетенции самой семьи [3]. Важно помочь понять родителям природу трудностей их ребенка.

Педагогической группой, а именно, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, тьютором, проводились обучающие практикумы, где родители под наблюдением специалистов осваивали конкретные техники- приёмы удержания внимания, методы ввода звуков в речь, игровые алгоритмы для вызывания вокализаций.

2. Развитие профессиональных компетенций через тренинг.
Это направление подразумевает активное обучение родителей конкретным приемам коррекционной работы. Наиболее эффективными формами являются совместные семинары-практикумы и родительские клубы [2; 4]. Такой подход, в котором родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами, помогает перенести навык из логопедического кабинета в повседневную жизнь [1; 4].

Темы практикумов, которые мы внедрили в свою работу с родителями будущих первоклассников:

· «Грамматика на кухне»: закрепление категорий числа (один огурец — много огурцов), употребления предлогов (тарелка на столе, ложка в ящике), согласования прилагательных с существительными (зеленое яблоко, вкусный суп).

· «Изготовление коммуникативных досок PECS, визуальных расписаний». Мы помогли родителям не просто сделать этих помощников, а научили правильно вводить эти средства в повседневные бытовые ситуации.

3. Консультативно-методическое направление.

Мы разработали к каждому заданию памятки с уровнями помощи: «Физическая подсказка (рука в руке) => жест-указка=> взгляд на нужную карточку=> самостоятельное выполнение». В папке специалист помечает для конкретного ребенка, с какого уровня начать и когда перейти на следующий. Также, нами была замечена положительная динамика речевого развития детей в период, когда мы создали QR-коды на видеоинструкции к заданиям, которые давались для закрепления с родителями дома.

Специфика работы над лексико-грамматическим строем в контексте подготовки к школе.

В подготовительной группе работа над лексико-грамматическим строем речи переходит на новый уровень. Она неразрывно связывается с формированием предпосылок учебной деятельности: умением слышать инструкцию, удерживать алгоритм действия, доводить начатое до конца.

Индивидуальная работа с каждой семьёй строилась на трёх принципах- визуализации структурированной игры и опоре на специальные интересы, - однако их наполнение строго определялось конкретными запросами ребёнка. Так, для ребёнка с особым уровнем тревожности основное внимание было уделено созданию визуальных расписаний и алгоритмов, которые родитель внедрял в бытовые и учебные ситуации; это позволило минимизировать неопределённость и сформировать предсказуемую среду. Для ребёнка с гиперактивностью и трудностями регуляции акцент был сделан на структурирование игрового взаимодействия с чёткими временными рамками (использование визуальных таймеров, ритуалов начала и завершения деятельности), а родитель освоил приёмы удержания внимания через пошаговые карты игры. Для ребенка с выраженными стереотипными интересами весь коррекционно-образовательный процесс был встроен в сферу его специальных интересов (бытовая техника, динозавры, транспортные средства), а родитель освоил способность использовать эти интересы как контекст для отработки школьно-значимых навыков и в роли естественного подкрепления.

Заключение.

Подготовка к школьному обучению детей с расстройствами аутистического спектра — сложная, многоуровневая задача, решение которой возможно только в случае объединения усилий всех участников образовательного процесса. Формирование лексико-грамматического строя речи не может проходить обособленно, в кабинете логопеда, по два -три раза в неделю. Только при активном, заинтересованном и методически грамотном участии родителей эти навыки охватывают более широкую область и становятся неотъемлемым элементом повседневного общения ребёнка.

Список источников.

1. Микляева, Н. В. Изучение, образование и реабилитация лиц с РАС : учебник для вузов / Н. В. Микляева, М. Н. Ромусик, Е. В. Мелина. – Москва : Юрайт, 2026. – 431 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-19076-2.

2. Малахова, О. О. Взаимодействие учителя-логопеда и родителей детей с РАС в ходе осуществления коррекционной педагогической работы / О. О. Малахова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2023. – № 8 (67). – С. 27–29.

3. Ригина, Н. Ф. Организация работы с ребенком с аутизмом. Взаимодействие специалистов и родителей / Н. Ф. Ригина, С. Ю. Танцюра. – Москва : ТЦ Сфера, 2018. – 65 с. – ISBN 978-5-9949-1953-8.

4. Нигматуллина, И. А. Методическое сопровождение деятельности специалистов, работающих с детьми с РАС : методические рекомендации / И. А. Нигматуллина, В. В. Васина, Л. Д. Павлова. – Казань : Издательство Казанского университета, 2023. – 83 с.

5. Джамелова, Г. П. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с расстройством аутистического спектра в инклюзивном пространстве : учебное пособие / Г. П. Джамелова, Т. Ю. Овсянникова, И. Н. Рахманина. – 2-е изд., стер. – Москва : ФЛИНТА, 2018.