Художественная литература как средство развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста

Автор: Каравашкина Дарья Владимировна

Организация: МГПУ им. М.Е.Евсевьева

Населенный пункт: г.Саранск

Ключевые слова: диалогическая речь, дети среднего дошкольного возраста, художественная литература, развитие речи, педагогические приемы, речевая активность, коммуникативные навыки.

Аннотация. В статье рассматривается потенциал художественной литературы как эффективного средства развития диалогической речи у детей пятого года жизни. Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска новых подходов к формированию коммуникативных навыков в дошкольном возрасте, что соответствует современным образовательным ориентирам. Автор анализирует психолого-педагогические и лингвистические особенности развития диалогической речи у детей средней группы, определяя их как основу для выбора методов работы. Особое внимание уделяется роли художественного текста в обогащении речевого опыта ребенка, создании ситуаций, побуждающих к активному речевому взаимодействию. В статье представлены практические приемы организации работы с книгой, направленные на стимулирование диалога, и обоснована их эффективность.

В современной системе дошкольного образования развитие коммуникативных способностей ребенка выходит на один из ведущих планов, и это не случайно. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы той речевой компетенции, с которой человек входит в социум. Особое место в этом процессе занимает диалогическая речь, ведь именно форма живого разговора, обмена репликами, умения слушать и слышать собеседника становится для ребенка первым и самым естественным способом взаимодействия с окружающими. Средний дошкольный возраст, а это дети пятого года жизни, – это время, когда речь из ситуативной, привязанной к конкретным обстоятельствам, начинает переходить в более сложные формы, когда у ребенка появляется потребность не просто отвечать на вопросы, но и высказывать собственные суждения, задавать вопросы, поддерживать беседу. Однако практика показывает, что развитие полноценной диалогической речи требует целенаправленной педагогической работы, и здесь важнейшим союзником педагога выступает художественная литература.

Цель данной статьи – определить, каким образом и при помощи каких педагогических приемов художественная литература может стать действенным инструментом развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста, и показать, как именно литературный текст создает благоприятные условия для этого процесса.

Прежде чем говорить о методах работы, необходимо понять, с какими исходными данными мы имеем дело, то есть какие особенности диалогической речи характерны для ребенка пятого года жизни и в чем заключаются его психолого-педагогические и лингвистические предпосылки к ее освоению. А. Р. Булгарова в своем исследовании, посвященном формированию речевой культуры у детей среднего дошкольного возраста, подчеркивает, что этот период является сенситивным для освоения языковых норм и форм общения [1, с. 78]. Дети уже обладают достаточным словарным запасом, чтобы выражать свои мысли, но их высказывания часто фрагментарны, а диалог может быстро распадаться, если его не поддерживать. Ребенок учится согласовывать свои реплики с репликами собеседника, но эта способность только формируется. С лингвистической точки зрения диалогическая речь представляет собой сложное единство реплик, связанных ситуацией и общим смыслом.

О. В. Минакова в своей работе обращает внимание на важный, на мой взгляд, нюанс: когда мы говорим о развитии связной речи у дошкольников, нельзя зацикливаться только на том, что ребенок говорит. Не менее важно, как он это делает – то есть над структурой фразы, интонацией, да и вообще над выразительностью [4, с. 47]. Хотя исследовательница рассматривает старший возраст, для средней группы эти моменты тоже критичны. Ребенок ведь не просто учится болтать, он осваивает навык оформлять свою мысль так, чтобы его услышали и поняли.

Здесь есть принципиальная разница в подходах. Если со старшими мы уже всерьез разбираем монологи, описания или повествовательные истории, то в средней группе акценты смещаются. Основная задача тут – по сути, наращивать словарный запас и делать это через диалог, осваивая самые элементарные, но жизненно необходимые речевые модели.

И еще один момент, который нельзя упускать. В этом возрасте дети очень сильно завязаны на эмоциональном контакте со взрослым. Это не просто особенность, это их базовая потребность. Поэтому художественная литература здесь выступает не просто как «наглядный материал», а как мощнейший инструмент развития: через сопереживание героям и живое обсуждение прочитанного мы как раз и попадаем в эту зону ближайшего развития.

В чем же заключается секрет воздействия художественной литературы на личность и речь ребенка? Почему книга, а не просто бытовая ситуация, способна дать мощный толчок для развития диалога? Размышляя над этим вопросом, нельзя не обратиться к работам, которые рассматривают художественную литературу в контексте художественно-эстетического и речевого развития. М. О. Кашичкина и А. Д. Стародубцева в своей совместной статье акцентируют внимание на том, что художественно-эстетическое воспитание, неотъемлемой частью которого является знакомство с книгой, создает особую эмоциональную среду, в которой речь ребенка расцветает, становится более образной, выразительной, наполненной личностным смыслом [3, с. 150]. С этим трудно не согласиться. Дело в том, что литературное произведение – это всегда готовый, совершенный образец речи. В нем мы находим не просто слова, но и интонации, диалоги, в которых персонажи общаются друг с другом. Для ребенка, который только постигает законы общения, это настоящая модель. Он слышит, как обращаются герои друг к другу, как задают вопросы, как отвечают на них, как спорят или соглашаются. А. Н. Шевченко, исследуя художественную литературу как средство развития художественно-речевой деятельности старших дошкольников, отмечает, что книга помогает ребенку не только освоить новые слова, но и почувствовать красоту и богатство родного языка, что, в свою очередь, пробуждает желание высказываться самому, делиться впечатлениями, то есть вступать в диалог [6, с. 322]. Получается, что литература работает в двух направлениях: во-первых, она дает образцы для подражания, во-вторых, она вызывает у ребенка сильные эмоции, которые требуют своего выражения, а это и есть та самая внутренняя мотивация, которая запускает механизм устной речи. Ребенку хочется обсудить поступок героя, пережить вместе с ним его радость или горе, задать вопрос о том, что было дальше, или поделиться сходной ситуацией из своей жизни.

Теперь важно перейти к самому главному: как именно художественная литература может быть использована как средство развития именно диалогической, а не просто пассивной или монологической речи? Ведь прослушивание сказки – это само по себе замечательно, но для развития активного речевого взаимодействия этого недостаточно. Нужны специальные приемы, которые превращают ребенка из слушателя в активного участника общения. Здесь на помощь приходят подходы, описанные в работах, посвященных использованию литературы для развития связной речи. А. А. Ткачева и И. Е. Крамарева, рассматривая эту проблему в контексте коррекционной работы, подчеркивают, что эффективность использования художественных текстов напрямую зависит от того, насколько грамотно педагог выстраивает взаимодействие с ребенком после прочтения [5, с. 175]. Опираясь на это утверждение, можно выстроить цепочку педагогических действий, которые превращают встречу с книгой в полноценную диалогическую практику.

Начинается эта работа с создания проблемной ситуации. Просто прочитать и спросить «о чем сказка?» – это путь к монологу или односложному ответу. Гораздо эффективнее, когда вопрос педагога побуждает ребенка к размышлению и обмену мнениями. Например, после прочтения русской народной сказки «Заюшкина избушка» можно спросить не только о том, кто помог зайчику, но и поставить вопрос иначе: «Как вы думаете, почему лиса не хотела уходить?», «Правильно ли поступили собаки и медведь, что убежали?», «А как бы вы поступили на месте петушка?». Такие вопросы не предполагают однозначного ответа, они провоцируют дискуссию, в ходе которой дети начинают прислушиваться к мнению друг друга, соглашаться или спорить, то есть вести настоящий диалог. Важно, чтобы педагог в этом разговоре был не просто контролером, а равноправным участником, показывая пример развернутых высказываний, умело связывая реплики детей между собой.

Следующий прием, который работает на развитие диалога, – это инсценировка или драматизация отрывков. Когда ребенок берет на себя роль персонажа, он уже не просто пересказывает текст, а вынужден взаимодействовать с другим «героем». Ему нужно задать вопрос от лица своего персонажа, ответить на реплику, выразить эмоцию. Это естественная форма диалогической речи, в которой снимается страх ошибиться, ведь говорит не сам ребенок, а сказочный герой. М. О. Кашичкина и А. Д. Стародубцева справедливо замечают, что театрализованная деятельность, основанная на литературных сюжетах, является мощнейшим стимулом для речевого развития, поскольку здесь речь становится не самоцелью, а средством для достижения игровой задачи [3, с. 151]. Ребенку нужно договориться о том, кто какую роль играет, что сказать, чтобы его поняли, – и все это в живой, спонтанной форме диалога.

Очень важным, но часто недооцененным приемом является рассматривание иллюстраций. Для среднего дошкольного возраста картинка – это не просто дополнение к тексту, а самостоятельный источник для общения. Рассматривая вместе с ребенком иллюстрацию, педагог может инициировать диалог, который строится на вопросах «Что ты видишь?», «Почему художник нарисовал именно так?», «Как ты думаешь, о чем думает этот герой?». Здесь нет готового текста, есть только зрительный образ, который нужно «прочитать» и обсудить. Это отличная возможность для развития вопросно-ответной формы общения, где ребенок учится формулировать свои догадки, предположения, а также слушать и дополнять высказывания сверстников.

Еще один рабочий прием, который точно нельзя сбрасывать со счетов, – это совместное придумывание концовки истории или, скажем, новых поворотов сюжета. Здесь, по сути, мы выходим на настоящее коллективное творчество. Воспитатель дает только отправную точку, а дальше дети подхватывают: кто во что горазд. Вопросы вроде «А что же было потом?» или «А может, все сложилось иначе?» сразу же запускают общий разговор, в котором каждый понемногу добавляет что-то свое. А. Н. Шевченко в своем исследовании как раз отмечает: такие вещи развивают не только речь, но и воображение, плюс учат работать в группе [6, с. 323]. Ребенок в такой ситуации учится не просто выдавать какую-то фразу, а встраивать ее в общий поток разговора, чтобы она была к месту.

Если подводить итог по методам и приемам, то, наверное, самое главное – это понимать, что развитие диалогической речи в средней группе штука сложная. Здесь мало просто знать методички, важно еще чувствовать ребенка, его психологические особенности. Художественная литература, как мы уже говорили, это ведь не просто копилка новых слов. Это, по сути, готовая среда для освоения того, как люди общаются. Книга дает образцы диалогов, задевает эмоции и создает тот самый контекст, где можно и обсудить, и пофантазировать вместе.

Но просто читать детям книги недостаточно. Чтобы все это заработало, нужна система: продуманные вопросы, которые побуждают спорить и обсуждать, разыгрывание сценок, разговоры по картинкам, ну и то самое коллективное сочинительство. Только когда мы используем все это, знакомство с литературой перестает быть пассивным слушанием и превращается в живую речевую практику. Ребенок на таких занятиях учится не просто болтать, а формулировать мысли, отстаивать свое мнение, задавать вопросы и вообще вступать в настоящий, осмысленный диалог. Поэтому, если грамотно и с творческим подходом использовать художественную литературу, она становится не просто способом обогатить речь, а реальным инструментом социализации. А это, пожалуй, одна из ключевых задач дошкольного образования сегодня.

Список использованных источников

1. Булгарова, А. Р. Особенности формирования речевой культуры у детей среднего дошкольного возраста / А. Р. Булгарова // Актуальные проблемы воспитания и обучения : Материалы V Всероссийской научно-практической конференции обучающихся, Карачаевск, 12–13 ноября 2025 года. – Карачаевск: Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, 2025. – С. 77-81.
2. Кашичкина, М. О. Развитие речи детей посредством художественно-эстетического воспитания / М. О. Кашичкина, А. Д. Стародубцева // Проблемы и перспективы развития дошкольного образования : cборник статей по материалам Пятой Всероссийской научно-практической конференции, Нижний Новгород, 16 апреля 2025 года. – Нижний Новгород: Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, 2025. – С. 149-152.
3. Минакова, О. В. Развитие связной речи у старших дошкольников / О. В. Минакова // Психология человека и общества. – 2025. – № 3(79). – С. 45-50.
4. Ткачева, А. А. Использование детской художественной литературы для развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) / А. А. Ткачева, И. Е. Крамарева // Образовательные технологии в современном учебно-воспитательном пространстве : Материалы IV Научно-практической конференции студентов и преподавателей, Брянск, 08 апреля 2025 года. – Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2025. – С. 174-178.
5. Шевченко, А. Н. Художественная литература как средство развития художественно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста / А. Н. Шевченко // Проблемы современного педагогического образования. – 2025. – № 87-1. – С. 321-324.