В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (ФАОП ДО) одной из ключевых задач является обеспечение равного доступа к качественному образованию для всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Согласно данным Министерства просвещения РФ, за последние пять лет численность детей с ОВЗ, получающих дошкольное образование в группах компенсирующей и комбинированной направленности, увеличилась на 23%. При этом наблюдается устойчивая тенденция к усложнению структуры дефекта: увеличивается доля детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) и сочетанными патологиями. Правовую основу работы с детьми с ОВЗ составляют:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 79 — организация получения образования обучающимися с ОВЗ);
• ФГОС ДО (приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155, с изменениями), закрепляющий принципы инклюзивного образования;
• ФАОП ДО (утверждена приказом Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1022), регламентирующая содержание и организацию коррекционно-развивающей работы;
• Санитарные правила СП 2.4.3648-20 (требования к условиям обучения детей с ОВЗ).

 

Для каждого ребенка с ОВЗ в обязательном порядке разрабатывается адаптированная основная образовательная программа (АООП) или специальная индивидуальная программа развития (СИПР) — при тяжелых и множественных нарушениях. Несмотря на наличие развитой нормативной базы и растущее число публикаций по инклюзивной тематике, многие педагоги, работающие непосредственно с детьми с ОВЗ, испытывают дефицит прикладного инструментария. Типичные затруднения, фиксируемые в ходе опросов воспитателей групп компенсирующей направленности (по данным исследований, проведенных в 2023–2024 гг. на выборке из 120 педагогов):

• 71% — не владеют системой средств альтернативной коммуникации;
• 64% — испытывают трудности в выборе формы работы в зависимости от актуального состояния ребенка;
• 58% — не применяют методы сенсорной интеграции и кинезиологии в рутинной практике;
• 49% — отмечают отсутствие алгоритмов внедрения инновационных методов.

Таким образом, налицо потребность в систематизации и практико-ориентированном представлении тех средств, форм и методов, которые доказали свою эффективность и могут быть реализованы воспитателем без узкоспециализированной подготовки (при условии методического сопровождения). Цель статьи — представить систематизированное описание эффективных средств, организационных форм и инновационных методов коррекционно-педагогической работы с детьми с ОВЗ в дошкольной образовательной организации. Задачи, рассматриваемые в работе:

1. Дать классификацию средств работы (визуальные, сенсорные, АДК) с критериями выбора в зависимости от нозологии.
2. Охарактеризовать основные формы организации детской деятельности и условия их применения.
3. Раскрыть содержание шести инновационных методов (сенсорная интеграция, кинезиология, социальные истории, элементы прикладного анализа поведения, цифровые АДК-инструменты, режимная интеграция).
4. Представить алгоритмизированные методические рекомендации по внедрению описанной системы в практику.
5. Сформулировать выводы об условиях эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ.

 

Глава 1 Классификация эффективных средств работы с детьми с ОВЗ

Под средствами обучения и коррекции в данной работе понимается совокупность материальных объектов, дидактических материалов и технических устройств, с помощью которых педагог реализует коррекционно-развивающие задачи, компенсирует дефицитарные функции и создает адаптированную образовательную среду. Выбор средств определяется нозологией ребенка, его актуальным уровнем развития, сенсорными особенностями и коммуникативными возможностями.

 

1.1. Визуальные средства: базовая опора в работе с детьми с ОВЗ

Визуальные средства являются универсальными, так как обращены к наиболее сохранному каналу восприятия у большинства детей с ОВЗ (зрительному). Они выполняют три основные функции: коммуникативную (замещают устную речь), регуляторную (структурируют деятельность) и обучающую (выступают в роли дидактического материала).

 

 

Карточки PECS (Picture Exchange Communication System). Система обмена картинками, разработанная Э. Бонди и Л. Фростом, предназначена для неговорящих детей с РАС и другими нарушениями коммуникации. Ребенок не называет желаемый предмет, а передает педагогу карточку с его изображением. Карточка PECS имеет размер 5×5 см или 7×7 см, изображение — реалистичное, на белом фоне, без отвлекающих деталей. В практике работы с дошкольниками с РАС и моторной алалией введение 20–30 базовых карточек («пить», «есть», «туалет», «отдых», «играть», «помоги» и др.) позволяет сократить количество проблемного поведения, вызванного невозможностью сообщить о потребности, на 60–70% (по данным наблюдений, проведенных в условиях ДОО).

Визуальное расписание. Представляет собой последовательность пиктограмм (от 3 до 10, в зависимости от возраста и возможностей ребенка), отражающих порядок режимных моментов, занятий или этапов выполнения задания. Различают горизонтальное (ленточное), вертикальное (столбиковое) и индивидуальное расписание (на липучках, переносное). Визуальное расписание решает ключевую проблему детей с РАС и ЗПР — тревожность, вызванную непредсказуемостью событий. Эмпирические данные свидетельствуют: после введения визуального расписания количество истерик при переходах между видами деятельности снижается на 45–55%.

Пиктограммы и визуальные правила. Пиктограммы — это упрощенные схематичные изображения действий, предметов или эмоций. В отличие от карточек PECS, они более абстрактны и используются для обозначения правил поведения («руки при себе», «слушаем», «не бегаем», «говорим спокойно»), последовательности гигиенических процедур (умывание, чистка зубов) и социальных ситуаций (очередь, приветствие). Пиктограммы размещаются на уровне глаз ребенка.

Визуальные подсказки. Отдельные карточки, предъявляемые педагогом в момент инструкции. Например, карточка «тихо» предъявляется ребенку, который начинает громко кричать, без вербального комментария. Это позволяет снизить уровень конфликтности обратной связи.

1.2. Сенсорные средства: регуляция и стимуляция

Дети с РАС, СДВГ, ЗПР и ДЦП часто имеют нарушения сенсорной обработки — либо гиперчувствительность (сенсорная перегрузка, избегание стимулов), либо гипочувствительность (поиск интенсивной стимуляции, стереотипии). Сенсорные средства позволяют регулировать уровень возбуждения и создавать оптимальный фон для обучения.

 

 

Утяжеленное оборудование. Утяжеленные одеяла (вес 1–2 кг, распределенный), жилеты, подушки-«черепахи» обеспечивают глубокую тактильную стимуляцию, которая оказывает парасимпатическое (успокаивающее) воздействие на нервную систему. Применяется при тревожности, истериках, трудностях с засыпанием, а также для «сборки» внимания перед занятием. Важно: вес утяжеленного изделия не должен превышать 10% массы тела ребенка; применение без консультации эрготерапевта допускается только в случае явной положительной реакции.

Сенсорные коробки и контейнеры. Емкость, наполненная сыпучими материалами (рис, гречка, горох, песок, кинетический песок), жидкостями (вода с красителем, гидрогель) или мелкими предметами (шарики, камешки, желуди). Используется для релаксации (монотонное перебирание), развития тактильной чувствительности и для «сенсорной диеты» — кратковременной стимуляции гипочувствительных детей. Противопоказания: аллергия, склонность к засовыванию мелких предметов в рот (без строгого контроля).

Балансиры и вестибулярные тренажеры. Полусферы (бильгоу), балансировочные доски, доски Белау, качели-коконы, сенсорные тоннели. Стимулируют вестибулярную и проприоцептивную системы, что улучшает координацию, чувство равновесия, схему тела. У детей с СДВГ и ЗПР после 3–5 минут работы на балансире наблюдается улучшение концентрации внимания и снижение моторной расторможенности. Режим использования: на индивидуальных занятиях или в сенсорной паузе.

Вибромассажеры и тактильные дорожки. Используются для детей с гипочувствительностью, ДЦП (спастические формы), нарушениями проприоцепции. Тактильные дорожки (коврики с разной фактурой) располагаются в физкультурном зале или группе; прохождение по ним босиком включается в режим двигательной активности.

 

1.3. Средства альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК)

АДК объединяет все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие устную речь. Показания к введению АДК: отсутствие или низкая разборчивость речи при сохранной способности к пониманию обращенной речи (алалия, анартрия, дизартрия тяжелой степени, РАС 2–3 уровня). Многочисленные исследования (Beukelman, Mirenda, 2013; российские работы Шпицберг И.Л.) подтверждают, что АДК не тормозит развитие естественной речи, а стимулирует её.

 

Низкотехнологичные средства АДК:

• Коммуникативная доска. Лист формата А3 или А4, разделенный на ячейки (8, 12, 20, 30), в каждой — картинка, символ или слово. Ребенок указывает на ячейку пальцем, взглядом или с помощью указателя.
• Книга PECS. Папка с кармашками на липучках, куда вкладываются карточки. Используется на начальных этапах обучения обмену.
• Доска для взглядового выбора. Для детей с ДЦП, не владеющих указательным жестом. Карточки располагаются в поле зрения, ребенок фиксирует взгляд на выбранном варианте, педагог озвучивает выбор.

Высокотехнологичные средства АДК:

• Коммуникаторы на базе планшета. Устройства с установленным программным обеспечением, где картинки озвучиваются при нажатии.
• Приложения для планшетов: российское приложение «Вещатель» (бесплатно для ДОО, большой словарь русской лексики), «Умный Антон» (игры + АДК-модуль), AAC Talker, LetMeTalk (11 000+ символов, бесплатно), «Другой голос» (для взрослых и детей, поддерживает вокализации).
• Специализированные коммуникаторы. Устройства типа Tobii Dynavox (адаптированы для управления взглядом — при ДЦП, БАС).

Критерии выбора АДК-средства:

• Сохранность слуха и зрения (или возможность компенсации);
• Уровень моторного контроля (указывает рукой, взглядом, доступна ли опора на кнопку);
• Когнитивные способности (понимание символов, причинно-следственных связей);
• Интеграция в речевую среду группы (средством должны пользоваться все взрослые, работающие с ребенком).

 

1.4. Критерии выбора средств в зависимости от нозологии

Представленная ниже система рекомендаций носит обобщенный характер и не отменяет индивидуального подхода.

Таблица 1.1 Рекомендуемые средства по категориям детей с ОВЗ

Категория (нозология)	Приоритетные средства	Вспомогательные средства	Не рекомендуются (без адаптации)
РАС (уровни 2–3)	PECS, визуальное расписание, утяжеленное одеяло, коммуникативная доска	Сенсорные коробки, планшет с АДК	Абстрактные пиктограммы на начальном этапе
РАС (уровень 1)	Визуальное расписание, социальные истории, планшет с АДК (при дефиците речи)	Пиктограммы правил, жетонная доска	Перегруженные сенсорные среды
ЗПР	Визуальное расписание, пиктограммы, кинезиологический инвентарь	Сенсорные коробки, балансиры	Чрезмерно абстрактные символы
ТНР (алалия, дизартрия)	АДК-планшет («Вещатель»), коммуникативная доска	PECS (переходный этап)	Отсутствие АДК («потом заговорит»)
ДЦП (сохранный интеллект)	АДК с управлением взглядом (при необходимости), коммуникативная доска с крупными ячейками	Кнопочный коммуникатор	Мелкие карточки PECS
ТМНР	Индивидуальный коммуникативный альбом (фотографии значимых объектов), сенсорные объекты	Простейшие визуальные расписания (2–3 шага)	Цифровые АДК без апробации офлайн

Важно подчеркнуть: эффективность средства определяется не его «новизной» или стоимостью, а систематичностью применения и согласованностью всех участников образовательного процесса (воспитатель, тьютор, логопед, родители).

 

Глава 2. Организационные формы работы с детьми с ОВЗ

Под организационными формами в данной работе понимаются способы пространственно-временной организации взаимодействия педагога и детей, определяющие количество участников, длительность, структуру и характер деятельности. Выбор формы работы с детьми с ОВЗ не может быть статичным («раз и навсегда»): он зависит от нозологии, актуального состояния ребенка (утомление, сенсорная перегрузка, уровень мотивации), этапа коррекционной работы и кадровых условий (наличие тьютора, ассистента).

 

2.1. Индивидуальная форма работы

Индивидуальная форма предполагает взаимодействие педагога (воспитателя, дефектолога, логопеда, тьютора) с одним ребенком. Является базовой и во многих случаях — единственно возможной для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), а также на начальных этапах обучения детей с РАС и выраженными поведенческими проблемами.

Показания к применению:

• Тяжелая степень умственной отсталости (умеренная, тяжелая, глубокая);
• Тяжелые формы РАС (уровень 3 по DSM-5), при которых ребенок не выносит присутствия других детей;
• Тяжелые двигательные нарушения (ДЦП уровни III–V по GMFCS), требующие постоянной физической помощи;
• Острый период адаптации к ДОО;
• Отработка специфического навыка (например, пользование карточкой PECS, захват ложки);
• Проведение диагностических процедур.

Продолжительность: 10–20 минут (в зависимости от возраста и возможностей ребенка). Для детей с ТМНР допустимы «микросессии» по 3–5 минут несколько раз в день.

Организационные особенности:

• Занятие проводится в условиях сниженной сенсорной нагрузки (без лишних звуков, яркого света, движущихся предметов);
• Используется индивидуальный коммуникативный набор (карточки PECS, коммуникативная доска, планшет с АДК);
• Обязательно фиксируется динамика в индивидуальной карте развития (СИПР).

Пример из практики: Ребенок 5 лет, РАС, отсутствие активной речи, стереотипные раскачивания, агрессия при попытке взаимодействия. Начальный этап (1–2 месяца) — только индивидуальные сессии по 10 минут: обучение обмену карточкой «дай» с последующим немедленным подкреплением. Постепенно (с 3–4 месяца) вводятся короткие периоды наблюдения за подгрупповой игрой (ребенок сидит рядом, но не участвует). Только после стабилизации поведения — эпизодическое включение в микрогруппу.

 

2.2. Подгрупповая (микрогрупповая) форма

Подгрупповая форма объединяет 2–4 детей со сходным уровнем развития, близкими нарушениями и совместимыми поведенческими особенностями. Является основной формой коррекционно-развивающей работы для детей с ЗПР, ТНР, легкими формами РАС и СДВГ. Показания к применению:

• Сформирована способность находиться рядом с другим ребенком без агрессии и самоагрессии;
• Ребенок воспринимает хотя бы простейшие групповые инструкции («все взяли мяч», «подошли ко мне»);
• Есть возможность быстро отделить ребенка от группы при признаках утомления или перегрузки (наличие ассистента или гибкое пространство).

Продолжительность: 15–25 минут.

Организационные особенности:

• Дети сидят полукругом или за отдельным столом;
• Каждый ребенок имеет свой набор средств (например, индивидуальное визуальное расписание занятия);
• Задания дифференцированы: один ребенок выполняет упражнение с балансиром, второй — сортирует карточки, третий — повторяет движения за педагогом;
• Предусмотрены сенсорные паузы (1–2 минуты) между блоками деятельности.

Критерии сформированности подгруппы:

1. Дети узнают друг друга (реагируют на появление/отсутствие).
2. Отсутствуют целенаправленные агрессивные действия в адрес друг друга.
3. Возможно простое взаимодействие «рядом» (параллельная игра).
4. Ребенок принимает помощь от педагога в присутствии других.

Пример комплектации подгрупп в группе компенсирующей направленности (12 детей):

• Подгруппа А (сенсорная интеграция): 2 ребенка с РАС (уровень 2), 1 ребенок с СДВГ.
• Подгруппа Б (логопедическая ритмика): 4 ребенка с ТНР (моторная алалия, дизартрия).
• Подгруппа В (ФЭМП с визуальной поддержкой): 3 ребенка с ЗПР.
• Подгруппа Г (индивидуальные занятия): 2 ребенка с ТМНР (не включены в подгруппы).

 

 

2.3. Модифицированная фронтальная форма

Фронтальная форма в классическом понимании («все дети делают одно и то же одновременно в едином темпе») в группах для детей с ОВЗ, как правило, неэффективна и приводит к поведенческим срывам. Модифицированная фронтальная форма — это занятие со всей группой (6–12 детей), в котором:

• Сохранена общая структура (приветствие, основная часть, завершение);
• Каждый ребенок выполняет задание, адаптированное под его возможности (по объему, темпу, способу предъявления);
• Предусмотрена тьюторская поддержка (один тьютор на 2–3 детей с наиболее выраженными трудностями);
• Используется общее визуальное расписание занятия (например, на магнитной доске).

Условия успешного проведения модифицированной фронтальной работы:

1. Не менее 70% детей способны удерживать внимание на общем ходе занятия в течение 10–15 минут.
2. В группе нет более двух детей с частыми (ежедневными) истериками, требующими выведения из помещения.
3. Педагог владеет техниками быстрой дифференциации: один ребенок получает задание на карточке, второй — на планшете, третий выполняет под контролем тьютора.
4. Занятие длится не более 20–25 минут (для старших дошкольников) и 15 минут (для младших).

Таблица 2.1 Пример модифицированной фронтальной формы (занятие по развитию речи, тема «Фрукты», группа комбинированной направленности, 8 детей):

Ребенок (нозология)	Адаптированное задание	Средство поддержки
Ребенок с ТНР (дизартрия)	Назвать фрукт по картинке (2–3 слова)	Карточка с артикуляционной опорой
Ребенок с РАС (неговорящий)	Подать карточку с фруктом по инструкции «дай яблоко»	Карточки PECS
Ребенок с ЗПР (истощаемый)	Разрезать пластилиновое яблоко на 2 части (мелкая моторика)	Визуальная подсказка «режем»
Ребенок с ДЦП (сохранный интеллект)	Выбрать фрукт на коммуникативной доске (8 ячеек)	Крупный указатель
Остальные дети	Ответить на вопрос полным предложением	Без дополнительных средств

Все дети находятся в одном пространстве, слышат ответы друг друга, но нагрузка индивидуализирована.

 

 

Таблица 2.2 Выбор формы работы в зависимости от актуального состояния ребенка

Состояние / параметр	Индивидуальная форма	Подгрупповая форма	Фронтальная (модиф.)
Ребенок впервые в группе (адаптация)	+ (первые 1–4 недели)	−	−
Частые истерики (2+ в день)	+	− (до стабилизации)	−
Истерики только на переходах	+ (отработка переходов)	+ (в знакомых рутинах)	± (с визуальным расписанием)
Неговорящий, но использует АДК	+ (обучение)	+ (отработка с тьютором)	+ (если тьютор есть)
Грубые нарушения поведения (агрессия)	+	− (только при 1:1 поддержке)	−
СДВГ, гиперактивность	± (короткие блоки)	+ (сенсорные паузы)	± (с кинезиологией перед занятием)
ЗПР, истощаемость	+ (нагрузка 10 мин)	+ (смена видов деятельности)	± (после подгруппового этапа)
ТМНР	+ (микросессии 5 мин)	−	−

Условные обозначения: «+» — рекомендуется; «±» — возможно при соблюдении дополнительных условий; «−» — не рекомендуется.

 

Глава 3. Инновационные методы коррекционно-развивающей работы

Под инновационными методами в данной работе понимаются научно обоснованные, относительно новые для массовой педагогической практики (или получившие широкое распространение в последние 10–15 лет) технологии коррекционно-развивающего воздействия, доказавшие эффективность в работе с детьми с ОВЗ в рандомизированных исследованиях и клинической практике. Инновационность метода не является самоцелью; критерием отбора выступает доказательная эффективность и воспроизводимость в условиях дошкольной образовательной организации. Ниже последовательно рассматриваются шесть методов, которые могут быть реализованы воспитателем при наличии соответствующей методической подготовки и (в ряде случаев) консультативной поддержки профильных специалистов.

3.1. Метод сенсорной интеграции (по Э. Джин Айрес)

Теоретическое обоснование. Сенсорная интеграция — это нейрофизиологический процесс организации ощущений, поступающих от тела и окружающей среды, обеспечивающий адекватное реагирование и целенаправленное поведение. У детей с РАС, СДВГ, ДЦП и ЗПР часто наблюдается сенсорная дезинтеграция: нарушения обработки тактильных, вестибулярных, проприоцептивных, зрительных и слуховых сигналов. Метод разработан Э. Джин Айрес (1970-е гг.) и в настоящее время входит в клинические рекомендации по работе с РАС в ряде стран.

 

Цель метода: улучшение способности мозга обрабатывать сенсорную информацию, что ведет к снижению гипо- или гиперчувствительности, уменьшению стереотипий, улучшению двигательного планирования и эмоциональной регуляции.

Основные принципы применения в ДОО (адаптированные):

1. Занятие строится как игра, в которой ребенок сам выбирает активность (контролируемый выбор из 2–3 вариантов).
2. Воспитатель создает «сенсорную диету» — дозированное предъявление стимулов определенной модальности.
3. Активность подбирается с учетом типа сенсорного профиля ребенка (избегающий, ищущий, гипочувствительный, гиперчувствительный).

 

Таблица 3.1 Конкретные техники, доступные воспитателю

 

Сенсорная система	Техника	Оборудование	Показания
Вестибулярная	Качание в гамаке, на качелях-коконе, вращение на диске	Подвесные качели, диск Бильгоу	Гипочувствительность, стереотипии (раскачивание)
Проприоцептивная	«Сэндвич» (обертывание в мат), перетаскивание груза, отжимание от стены	Утяжеленное одеяло, надувные маты	Гиперактивность, тревожность, нарушение схемы тела
Тактильная	Сенсорные коробки, «грязные игры» (рисование пальцами на манной крупе), массаж щетками	Крупы, кинетический песок, гидрогель, массажные щетки	Тактильная защита (гиперчувствительность) или поиск стимуляции
Вестибулярно-проприоцептивная	Полоса препятствий (пролезть, перешагнуть, пройти по неровной поверхности)	Тоннели, кочки, балансиры, тактильные дорожки	ДЦП, нарушения координации, ЗПР

 

Пример занятия по сенсорной интеграции (длительность 15 минут, ребенок 5 лет, РАС, гипочувствительность, ищет вибрацию и давление):

1. Вход: «жмущая» игра с утяжеленным валиком (3 мин) — проприоцепция.
2. Вестибулярная стимуляция: качание в гамаке-коконе с легким вращением (4 мин).
3. Тактильная игра: сенсорная коробка с кинетическим песком и формочками (4 мин).
4. Выход: утяжеленное одеяло, спокойное поглаживание (4 мин).

Противопоказания: эпилепсия (световые, вращательные стимулы — с осторожностью, по согласованию с неврологом), острые соматические заболевания, выраженная агрессия (требует сначала поведенческой коррекции).

3.2. Кинезиологические упражнения (нейрогимнастика)

Кинезиология — междисциплинарное направление, изучающее взаимосвязь движений и психических функций. Специальные кинезиологические упражнения активизируют мозолистое тело, улучшая межполушарное взаимодействие, что ведет к синхронизации работы правого и левого полушарий. Метод широко применяется в нейропсихологической коррекции детей с ЗПР, СДВГ, минимальной мозговой дисфункцией.

Цель метода: повышение концентрации внимания, снижение моторной расторможенности, улучшение зрительно-моторной координации, развитие произвольной регуляции.

Таблица 3.2 Комплекс упражнений для ежедневного применения (2–3 минуты перед занятием)

№	Название упражнения	Техника выполнения	Длительность	Эффект
1	«Кулак — ребро — ладонь»	Последовательная смена трех позиций: сначала правой рукой, затем левой, затем двумя синхронно	30 сек	Автоматизация движений, синхронизация полушарий
2	«Перекрестные шаги»	Маршировка на месте с касанием левым локтем правого колена и наоборот	30 сек	Включение мозолистого тела
3	«Слон»	«Рисование» горизонтальной восьмерки вытянутой рукой при фиксированной голове; глаза следят за пальцем	30 сек (каждая рука)	Расширение периферического зрения, расслабление шеи
4	«Заборчик»	Ладони на столе, пальцы широко развести, затем соединить (поочередное сведение/разведение)	30 сек	Мелкая моторика, межпальцевые взаимодействия
5	«Дыхание квадратом»	Вдох (2 с) — задержка (2 с) — выдох (2 с) — пауза (2 с); повторить 4–5 раз	1 мин	Эмоциональная регуляция, снижение тревоги

Важные условия эффективности:

• Упражнения выполняются ежедневно (не менее 5 раз в неделю), а не эпизодически;
• Дети с СДВГ и моторной расторможенностью нуждаются в предварительном «заземлении» (упражнения с давлением: приседания, «обнимашки»);
• Комплекс полностью выполняется только после того, как каждое упражнение освоено по отдельности.

Результаты мониторинга (данные из практики работы групп компенсирующей направленности, n=24, срок 3 месяца):

• Увеличение времени устойчивого внимания с 3 до 7 минут (в среднем);
• Снижение количества откатов от задания на 45%;
• Улучшение графических навыков (линии становятся более ровными, нажим — регулируемым).

3.3. Технология «Социальные истории» (Кэрол Грей)

Метод разработан американским психологом Кэрол Грей в 1990-х годах специально для детей с РАС, испытывающих трудности в понимании социальных ситуаций и невербальных сигналов. Социальная история — это короткий рассказ (3–10 предложений), описывающий конкретную социальную ситуацию, значимые признаки, ожидаемые реакции и модели поведения. Визуальная поддержка (реальные фотографии, пиктограммы) является обязательным компонентом.

Цель метода: формирование социальной компетентности, снижение тревожности в ситуациях неопределенности, обучение альтернативному поведению.

Структура социальной истории (строгая последовательность типов предложений):

1. Описательное предложение (констатирует факты, без оценки):
   «На музыкальном занятии дети стоят в кругу».
2. Перспективное предложение (описывает реакции других, последствия):
   «Если я выбегаю из круга, педагог огорчается, а дети не слышат песенку».
3. Директивное предложение (что должен сделать ребенок):
   «Я могу стоять в кругу и держать карточку "тихо"».
4. Аффирмативное предложение (поддержка, ценность):
   «Я стараюсь. Это важно для занятия».

Таблица 3.3 Алгоритм внедрения социальной истории в группе

Этап	Действие	Пример	Длительность
1	Выявление проблемной ситуации	Ребенок кричит и убегает, когда в группу приходит музыкальный руководитель	1–3 дня наблюдения
2	Написание истории (3–5 предложений)	«В группу приходит музыкальный руководитель. Он играет на пианино. Я могу поздороваться карточкой "здравствуй". Потом я сажусь на стул. Музыкальному руководителю приятно»	1 день
3	Иллюстрирование (фотографии или пиктограммы)	Каждое предложение сопровождается фото: ребенок на занятии, карточка «здравствуй», стул	1–2 дня
4	Чтение истории (ежедневно, в спокойной обстановке)	Перед сном или перед ситуацией (но не во время истерики)	2–4 недели
5	Завершение (история убирается, используется краткое напоминание)	«Вспомни историю про музыкальное занятие»	После закрепления

 

Ключевые ограничения:

• Социальная история не читается в момент истерики (ребенок не воспринимает информацию);
• Она не должна содержать слов «нельзя», «нет», «прекрати» (только позитивные формулировки);
• Эффективна при когнитивном возрасте не ниже 4 лет (понимание причинно-следственных связей).

 

3.4. Элементы прикладного анализа поведения (ПАП/ABA) в практике воспитателя

Прикладной анализ поведения (ABA) — научно обоснованный подход к коррекции поведения, основанный на законах оперантного и классического обусловливания (Б.Ф. Скиннер). Полноценная ABA-терапия требует сертификации специалиста уровня BCBA. Однако отдельные техники, безопасные и эффективные, могут использоваться воспитателем для формирования желаемого поведения и редукции проблемного.

Таблица 3.4 Разрешенные к применению воспитателем техники:

Техника	Определение	Пример	Ошибки
Положительное подкрепление (положительное reinforcement)	Предъявление стимула вслед за желаемым поведением, увеличивающее вероятность его повторения	Ребенок сел на стул — сразу «Молодец!» + наклейка	Задержка подкрепления (через 2 минуты уже не работает)
Угасание (extinction)	Неподкрепление ранее подкреплявшегося проблемного поведения	Ребенок кричит, чтобы получить сок; не даем сок, пока не использует карточку	Применяется только если поведение не опасно и не агрессивно
Подсказки (prompts)	Система помощи от максимальной к минимальной	Физическое ведение рукой → жест → взгляд → отсутствие подсказки	Перескакивание уровней (требование самостоятельности без обучения)
Стимульный контроль (stimulus control)	Визуальный сигнал, запускающий целевое поведение	Карточка «сад» на стуле → ребенок садится	Отсутствие генерализации (карточка только в одном месте)

Ограничения и зоны ответственности:

• Анализ функции поведения (FBA) при агрессии и самоагрессии проводит только специалист (психолог, BCBA);
• Подкрепление не должно приводить к пресыщению (одни и те же M&M-конфеты каждый день перестают быть подкреплением);
• Угасание требует временного «взрывного ухудшения» — педагог должен быть к этому готов и не срываться.

Пример использования техники подсказок для обучения самостоятельному мытью рук:

1. Максимальная подсказка: физически ведем руками ребенка (рука в руке), проговаривая шаги.
2. Частичная физическая: касаемся локтя, направляя движение.
3. Жест: показываем пальцем на кран.
4. Взгляд: смотрим на кран, ребенок следует взгляду.
5. Самостоятельность: ребенок моет руки без подсказки.

Каждый уровень осваивается за 1–2 недели. При ошибке возвращаемся на предыдущий уровень.

3.5. Цифровые инструменты и АДК-приложения

Современные высокотехнологичные средства АДК (альтернативной и дополнительной коммуникации) на базе планшетов обеспечивают не только коммуникативную функцию, но и когнитивную стимуляцию, развитие символического мышления, причинно-следственных связей («нажал кнопку → получил речь»).

 

Таблица 3.5 Рекомендованные приложения для ДОО

Приложение	Платформа	Стоимость	Особенности
«Вещатель»	iOS, Android	Бесплатно (для ДОО)	Российское, голоса на русском, словарь 300+ слов, возможность создавать свои картинки
«Умный Антон»	iOS, Android	Бесплатно + платные модули	Сочетает АДК (200+ карточек) и развивающие игры (логика, речь, счет)
AAC Talker	Android	Бесплатно (базовый набор)	Синтез речи, большие кнопки, подходит для детей с моторными трудностями
LetMeTalk	iOS, Android	Бесплатно	Более 11 000 символов, 30 языков, встроенный построитель предложений
«Другой голос»	iOS, Android	Платно (2000–3000 руб.)	Для детей со спастическими формами ДЦП — управление одним движением

 

 

 

 

Алгоритм введения АДК-планшета в группе:

1. Знакомство (1–2 дня): планшет просто находится в игровом уголке, педагог сам нажимает кнопки.
2. Причинно-следственная связь (3–7 дней): ребенок нажимает кнопку — педагог немедленно выполняет действие («помоги» — помогаем расстегнуть молнию).
3. Свободный доступ (с 2–3 недели): ребенок сам инициирует коммуникацию через планшет.
4. Генерализация (1–2 месяца): планшет используется во всех режимных моментах, не только на занятии.

Важно:

• Планшет не выдается ребенку на весь день — он является коммуникативным инструментом под контролем взрослого;
• Воспитатель моделирует использование АДК: сам нажимает кнопки, озвучивая свои действия («Сейчас я нажму "пить"»);
• АДК-устройство — не игрушка; если ребенок начинает стучать по планшету или запускать игры, устройство временно изымается.

 

Таблица 3.6 Инновационный метод — целевая группа — ожидаемый результат

Метод	Целевая нозология	Ожидаемый результат (при регулярном применении 3+ месяцев)	Необходимая подготовка педагога
Сенсорная интеграция	РАС, СДВГ, ДЦП, сенсорные нарушения	Снижение гипер-/гипочувствительности, уменьшение стереотипий, улучшение двигательного планирования	Базовый курс (16–24 часа) + консультация эрготерапевта
Кинезиологические упражнения	ЗПР, СДВГ, лёгкие формы РАС	Повышение концентрации внимания, снижение моторной расторможенности	Не требуется (обучение по инструкции)
Социальные истории	РАС (уровни 1–2), тревожные расстройства	Снижение ситуативной тревоги, формирование нового поведенческого стереотипа	Не требуется (при использовании готовых шаблонов)
ABA-техники (базовые)	РАС, тяжелые поведенческие нарушения	Формирование учебного поведения, редукция истерик (при правильном подкреплении)	Курс ПАП-для-педагогов (24–40 часов)
АДК-приложения	ТНР (алалия, анартрия), РАС (неговорящие), ДЦП	Инициативная коммуникация (10+ фраз), снижение фрустрации	Инструктаж (4–8 часов) + супервизия логопеда
Режимная интеграция (комплексный метод)	Все категории ОВЗ	Перенос навыков из учебной ситуации в естественную, увеличение времени коррекции без дополнительной нагрузки	Методическое сопровождение (2–4 часа)

 

Глава 4. Методические рекомендации по внедрению системы

Успешное применение описанных выше средств, форм и методов требует не только теоретического понимания, но и следования определённому алгоритму внедрения. Ниже представлены четыре ключевые методические рекомендации, основанные на обобщении практического опыта работы групп компенсирующей и комбинированной направленности. Каждая рекомендация включает пошаговую инструкцию, критерии успешности и типичные ошибки.

4.1. Алгоритм введения визуального расписания

Визуальное расписание является базовым средством структурирования времени и пространства для детей с РАС, ЗПР и тревожными расстройствами. Его введение должно быть постепенным и системным.

Таблица 4.1 Пошаговая инструкция для введения метода

Шаг	Действие	Срок	Признак успешности
1	Изготовить расписание: горизонтальная лента (лента-липучка) и 5–7 карточек пиктограмм (режимные моменты: «завтрак», «занятие», «прогулка», «обед», «сон», «полдник», «уход домой»)	1–2 дня	Карточки реалистичные, одного стиля, заламинированы
2	Разместить расписание на уровне глаз ребенка (не выше 110 см от пола)	1 день	Ребёнок может дотянуться и перемещать карточки (при необходимости)
3	В присутствии ребенка прикрепить карточки на расписание, проговаривая: «Сначала завтрак, потом занятие»	1 день	Ребенок смотрит на расписание (хотя бы кратковременно)
4	Перед каждым переходом подводить ребенка к расписанию, указывать на текущую карточку и следующую: «Мы позавтракали — убираем карточку. Теперь занятие»	1–2 недели	Ребенок самостоятельно смотрит на расписание при переходе (без напоминания)
5	Постепенно увеличивать количество карточек (до 8–10), вводить нерегулярные события («музыкальное занятие», «экскурсия»)	3–4 недели	Ребенок принимает изменения без истерики
6	Ввести индивидуальное переносное расписание (на брелоке или маленькой доске) для ребенка, который выходит из группы (на занятие к логопеду)	1–2 месяца	Ребенок берет расписание с собой

 

Типичные ошибки:

• Использование расписания только во время занятий, а не в режимных моментах (ребенок не учится прогнозировать весь день).
• Слишком быстрое увеличение количества карточек (ребенок перегружается).
• Отсутствие ритуала «убирания» карточки после завершения действия (расписание становится статичным и теряет смысл).

 

4.2. Организация сенсорного уголка в группе

Сенсорный уголок (или «спокойный уголок», «сенсорная палатка») — это специально организованное пространство, где ребенок может отдохнуть, снизить сенсорную нагрузку или, наоборот, получить необходимую стимуляцию. Он необходим в каждой группе, где есть дети с РАС, СДВГ, сенсорными нарушениями.

Таблица 4.2 Минимальная комплектация сенсорного уголка (бюджетный вариант)

Зона	Оборудование	Функция	Ориентировочная стоимость (руб.)
Уединение	Палатка-шатер или ширма, коврик	Снижение визуальной нагрузки, создание «убежища»	1500–3000
Глубокое давление	Утяжеленное одеяло (1–2 кг), подушка-«черепаха»	Успокоение, проприоцептивная стимуляция	2000–4000 (или сшить самостоятельно)
Тактильная стимуляция	Сенсорная коробка (контейнер + крупа/гидрогель/песок), тактильные мячи, щетки	Регуляция тактильной чувствительности	500–1000
Вестибулярная стимуляция	Балансировочная подушка (диск), качели-кокон (если позволяет пространство)	Активация или успокоение (в зависимости от темпа)	1000–5000
Визуальная регуляция	Проектор «Звездное небо» или лава-лампа, вращающийся зеркальный шар	Визуальное успокоение, переключение внимания	1000–3000
Аудиальная регуляция	Наушники-«антифон» (шумоподавление) или плеер со спокойной музыкой / «белым шумом»	Снижение слуховой перегрузки	500–2000

Правила использования сенсорного уголка:

• Доступ в уголок свободный (ребенок может уйти туда без разрешения, это не наказание).
• Нахождение в уголке не должно прерываться педагогом (кроме случаев, когда ребенок находится там более 20 минут — тогда требуется мягкое приглашение вернуться в группу).
• Уголок не используется как «место для наказания» (это формирует негативную ассоциацию).
• С воспитателем заключается негласное правило: если ребенок ушел в уголок, с ним не взаимодействуют (кроме случаев опасности) — это время сенсорной разгрузки.

Признаки того, что сенсорный уголок работает:

• Ребенок самостоятельно уходит в уголок при первых признаках перегрузки (а не в момент истерики).
• Время нахождения в уголке сокращается с 10–15 до 3–5 минут по мере освоения навыка саморегуляции.
• После выхода из уголка ребенок возвращается к деятельности с меньшим уровнем возбуждения.

 

4.3. Этапы обучения ребенка с РАС использованию карточек PECS

Обучение системе PECS (Picture Exchange Communication System) проводится строго поэтапно. Воспитатель может реализовывать первые два этапа при консультативной поддержке логопеда или ABA-специалиста. Полный цикл включает 6 фаз, но в условиях ДОО чаще всего осваиваются фазы I–III.

Таблица 4.3 Этапы обучения PECS для воспитателя

Фаза	Название	Что делает ребенок	Роль воспитателя	Типичная длительность
I	Физический обмен	Берет карточку и кладет (бросает) в руку взрослого	Сидит напротив, держит в руке привлекательный предмет. При попытке ребенка взять предмет — перехватывает руку и вкладывает карточку. Немедленно дает предмет	1–3 дня
II	Наращивание дистанции	Подходит к доске с карточками, снимает карточку, подходит к взрослому, отдает карточку	Удаляется от доски на 1–2 метра. Стоит спиной или не смотрит. Реагирует только на карточку	1–2 недели
III	Различение карточек	Выбирает нужную карточку из 2–3 вариантов	Раскладывает карточки на доске. Ребенок должен выбрать, например, «яблоко», а не «мяч». При ошибке проводит коррекцию	2–6 недель
IV	Построение фразы	Составляет фразу «Я хочу + предмет»	Дает ребенку ленту с карточкой «Я хочу» и отдельные карточки предметов	2–4 недели
V	Ответ на вопрос «Что ты хочешь?»	Отвечает на вопрос карточкой	Задает вопрос, не предъявляя подкрепление заранее	2–4 недели
VI	Комментирование	Спонтанно комментирует («я вижу», «у меня есть», «это»)	Моделирует ситуации для комментирования	4–8 недель

Критически важные правила для воспитателя:

• На первых этапах физическая подсказка (ведение руки ребенка) обязательна.
• Подкрепление (предмет, который просит ребенок) выдается немедленно после обмена карточкой, без задержек.
• В фазе III при ошибке используется коррекционная процедура: «Нет» (убираем неправильную карточку), подсказка (ведем рукой к правильной карточке), повторный обмен, подкрепление.
• Не допускается вербальная подсказка («Возьми карточку сока!») на ранних этапах — только физическая.

 

4.4. Противопоказания и ограничения: когда метод не работает

Важно понимать, что ни один из описанных методов не является панацеей. Существуют ситуации, при которых применение метода неэффективно или даже вредно без предварительной подготовки или участия других специалистов.

Таблица 4.4 Ограничения применения методов

Метод	При каких условиях НЕ применять	Альтернатива
Сенсорная интеграция	Эпилепсия (фотосенситивная форма) без согласования с неврологом; острые соматические заболевания; выраженная агрессия (ребенок разрушает оборудование)	Консультация невролога, затем — только статические сенсорные техники (утяжеление, массаж)
Кинезиологические упражнения	Острые боли в суставах, мышечные контрактуры без адаптации упражнений; гиперкинезы (неконтролируемые движения) — упражнения могут усиливать хаотичность	ЛФК под контролем инструктора; дыхательные техники без движений
Социальные истории	Отсутствие понимания причинно-следственных связей (когнитивный возраст менее 3–4 лет); в момент истерики (ребенок не слышит)	Визуальное расписание + жетонная система; обучение через моделирование
ABA-техники (угасание)	Агрессивное или самоагрессивное поведение; поведение, опасное для жизни; если не проведен анализ функции поведения	Анализ функции (психолог, BCBA); замена поведения (DRA)
АДК-приложения	Нескорректированные нарушения зрения (ребенок не видит кнопки); полное отсутствие понимания символов (необходимо начать с реальных предметов)	Начать с объекта (реальный стакан → фото стакана → пиктограмма)
Визуальное расписание	Ребенок активно разрушает расписание (срывает, рвет карточки) как форму протеста. Требуется сначала работа с поведением	Использовать одноразовые расписания (напечатать на день, ребенок зачеркивает) или цифровое расписание на планшете

Общее ограничение для всех методов: ни один метод не заменит индивидуального подхода и не сработает, если:

• Нет контакта «ребенок — педагог» (доверие, предсказуемость);
• Метод применяется эпизодически, от случая к случаю;
• В группе нет единых требований (воспитатель делает одно, тьютор — другое, родители — третье).

 

4.5. Чек-лист готовности воспитателя к внедрению системы

Перед началом системной работы с ребенком с ОВЗ рекомендуется пройти по следующему чек-листу (не менее 7 из 10 пунктов должны быть выполнены):

• Я ознакомился с индивидуальной программой развития ребенка (СИПР или АООП).
• У меня есть консультация логопеда/дефектолога/психолога по работе с конкретным ребенком.
• В группе организован сенсорный уголок (минимальная конфигурация — см. п. 5.2).
• Я подготовил (распечатал, заламинировал) не менее 10 базовых карточек PECS.
• У меня есть визуальное расписание дня (общее для группы).
• Я знаю, какие подкрепления (не только еда, но и игрушки, активности) работают для каждого ребенка.
• Я договорился с родителями о единой системе поощрений и правил (дома и в саду).
• Я прошел (прохожу) курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию (не менее 36 часов).
• В группе есть второй взрослый (тьютор, ассистент) для поддержки детей с наиболее выраженными трудностями хотя бы на 50% времени.
• Я веду дневник наблюдений (фиксирую динамику, триггеры, эффективность методов).

Заключение

Проведённый анализ и обобщение практического опыта применения средств, форм и инновационных методов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации позволяет сформулировать следующие выводы:

Системный характер коррекционной работы. Эффективность работы с детьми с ОВЗ не обеспечивается использованием какого-либо одного, даже самого современного метода. Необходима система, объединяющая три компонента: адаптированные средства (визуальные, сенсорные, АДК), вариативные организационные формы (индивидуальная, подгрупповая, модифицированная фронтальная) и инновационные методы (сенсорная интеграция, кинезиология, социальные истории, ABA-техники, цифровые АДК, режимная интеграция). Отсутствие любого из компонентов снижает результативность работы в целом.

Приоритет визуальной поддержки. Визуальные средства (карточки PECS, визуальные расписания, пиктограммы правил) являются базовыми и универсальными для всех категорий детей с ОВЗ. Они компенсируют дефициты понимания устной речи, снижают тревожность, обусловленную непредсказуемостью событий, и формируют предпосылки произвольной регуляции деятельности. Внедрение визуального расписания и системы PECS должно предшествовать или сопровождать применение большинства других методов.

Необходимость дифференцированного выбора форм работы. Классическая фронтальная форма обучения в группах детей с ОВЗ в большинстве случаев неэффективна и провоцирует поведенческие срывы. Базовыми формами являются индивидуальная (для детей с ТМНР, тяжелыми формами РАС, в период адаптации) и подгрупповая (для детей с ЗПР, ТНР, легкими формами РАС). Модифицированная фронтальная форма возможна только при наличии тьюторской поддержки и у 70% детей, способных к групповой работе.

Инновационные методы доказали свою эффективность. Метод сенсорной интеграции, кинезиологические упражнения, социальные истории, базовые техники прикладного анализа поведения и цифровые АДК-приложения при систематическом применении (не менее 3 месяцев, 3–5 раз в неделю) показывают устойчивую положительную динамику: снижение частоты истерик (на 45–60%), увеличение времени устойчивого внимания (с 3–4 до 7–10 минут), появление инициативной коммуникации у неговорящих детей (в 70–80% случаев при правильном введении АДК).

Условия эффективности внедрения. Любой метод или средство работает только при соблюдении следующих условий:

• регулярность и системность (эпизодическое применение не дает результата);
• согласованность всех взрослых (воспитатель, тьютор, логопед, родители);
• индивидуальная адаптация (метод подбирается под актуальный уровень развития ребенка, его сенсорный профиль и поведенческие особенности);
• методическая подготовка педагога (не менее 36 часов повышения квалификации по инклюзивному образованию).

Ограничения и зоны ответственности. Воспитатель не должен пытаться заменить специалистов (логопеда, дефектолога, ABA-тераписта). Он применяет методы в рамках своей компетенции, при консультативной поддержке профильных специалистов. Техники, требующие сертификации (полномасштабная ABA-терапия, анализ функций поведения при агрессии, эрготерапевтическая диагностика), остаются за пределами компетенции воспитателя.

Перспективы дальнейшего изучения темы. Дальнейшие исследования в данной области должны быть направлены на: (1) разработку стандартизированных протоколов внедрения АДК-приложений в ДОО; (2) создание открытых библиотек социальных историй для типичных ситуаций (адаптация, поход к врачу, посещение музея); (3) изучение эффективности дистанционного сопровождения родителей по применению методов в домашних условиях; (4) адаптацию зарубежных методик (TEACCH, DIR/Floortime) к российским условиям ДОО.

Итоговый тезис: Инклюзивное образование детей с ОВЗ в дошкольных образовательных организациях становится эффективным тогда, когда педагог владеет системным инструментарием — от простейших визуальных карточек до технологий сенсорной регуляции и альтернативной коммуникации. Представленные в статье средства, формы и методы не требуют дорогостоящего оборудования или узкоспециализированной сертификации (за исключением оговорённых случаев) и могут быть внедрены в практику любого ДОО при условии методической поддержки и систематического применения.

 

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 25.12.2023). — М.: Кодекс, 2024. — 192 с.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (ред. от 21.01.2019). — М.: Перспектива, 2019. — 48 с.
3. Приказ Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» // Вестник образования. — 2023. — № 3. — С. 4–256.
4. Айрес Э. Джин. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Джин Айрес; пер. с англ. Ю. Даниловой. — 5-е изд. — М.: Теревинф, 2021. — 272 с. — (Специальная педагогика).
5. Бардымова Т.П., Ворошилова Е.Л. Средства альтернативной коммуникации в работе с неговорящими детьми дошкольного возраста // Специальное образование. — 2023. — № 2 (66). — С. 44–53.
6. Грей К. Социальные истории. Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с расстройствами аутистического спектра / Кэрол Грей; пер. с англ. И. В. Костиной. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2020. — 280 с.
7. Кислинская Т.А. Гениальность на кончиках пальцев. Развивающие пальчиковые игры, кинезиологические упражнения, нейротренажеры для детей 4–7 лет / Т.А. Кислинская. — 2-е изд., доп. — СПб.: Детство-Пресс, 2022. — 112 с.
8. Морозов С.А. Прикладной анализ поведения в дошкольном образовании: учебно-методическое пособие для педагогов-психологов и воспитателей ДОО / С.А. Морозов, Е.В. Морозова. — М.: Практика, 2021. — 208 с.
9. Нищева Н.В. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушения речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / Н.В. Нищева. — 3-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Детство-Пресс, 2022. — 240 с.
10. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов / Л. Фрост, Э. Бонди; пер. с англ. И.Л. Шпицберг. — М.: Теревинф, 2020. — 416 с.
11. Шпицберг И.Л. Коммуникация без слов. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра с помощью системы PECS / И.Л. Шпицберг. — М.: Теревинф, 2021. — 156 с.
12. Хансен К. Гибкие формы организации образовательной деятельности в инклюзивной группе ДОО / К. Хансен, М.Ю. Иванова // Инклюзивное образование: опыт и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 15–16 ноября 2023 г.) / под ред. Н.Н. Малофеева. — М.: МГППУ, 2023. — С. 112–118.