Особенности организации сюжетно-отобразительной игры с детьми раннего возраста

Автор: Зиямудинова Анжела Аскеровна

Организация: МАОУ Апрелевская СОШ №3 с УИОП ДШО 4

Населенный пункт: г.Апрелевка

Автор: Таволжанова Анна Александровна

Организация: МАОУ Апрелевская СОШ №3 с УИОП ДШО 4

Населенный пункт: г.Апрелевка

Аннотация: В этой статье автор рассказывает о особенности организации сюжетно-отобразительной игры с детьми раннего возраста.

Ключевые слова: сюжетная игра, организация игр, дошкольный возраст, развитие дошкольника.

Тематическая рубрика: Дошкольное образование.

В настоящее время часто приходится сталкиваться с тем, что взрослые, особенно в семье, не уделяют должного внимания организации именно этого периода в жизни ребенка для его социального и психического развития. Малышам с первых лет жизни предлагают различные компьютерные игры, искусственно отстраняя ребенка реальной окружающей жизни. Взрослые обычно бывают довольны тем, что ребенок занят и не требует дополнительного внимания родителей. Однако важный начальный период формирования социальных отношений между людьми для детей теряют свою значимость, и малыши начинают воспринимать виртуальный мир как действительно реальный. Результат от такого подхода к воспитанию детей раннего возраста обязательно скажется в дальнейшем и освоение ребенком социального мира взрослых часто приобретает достаточно искаженные формы.

Известно, что каждому возрастному периоду развития ребенка соответствует свой характерный для воспитания и психического развития вид деятельности. Основы игры как ведущего вида деятельности дошкольника начинают закладываться уже на втором году жизни ребенка, переходя от одиночных действий с предметами к обыгрыванию доступных сюжетных линий из жизненного опыта малыша.

Дети сначала учатся отражать основные смысловые связи между игрушками и предметами, и их многократное повторение постепенно способствует становлению сюжетно- отобразительной игры. Например, девочка кормит куклу, по-своему приговаривая те слова, которые произносят взрослые, когда она сама ест.

Данное действие производится многократно. В другом случае ребенок смотрит, как мама развешивает белье и кладет его в таз; мама опять вешает, а дочка опять снимает и кладет в таз. Такие действия ребенок может совершать с одними же предметами многократно, пока мама не остановит, переключит внимание на другое действие или у девочки не подает интерес к повторению данного действия.

Знания об окружающей жизни переносятся сначала ребенком на освоение отдельных игровых действий с игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами и воображаемыми предметами.

На третьем году жизни дети вполне могут переходить от манипулятивных действий с предметами и игрушками к выстраиванию смысловых связей между ними, к обыгрыванию доступных для ребенка сюжетов из жизни взрослых (мама варит суп, компот, жарит яичницу папе, а дочка в своей кастрюльке, сковороде выполняет то же действие на маленькой плите).

Первое зарождение роли проявляется в действиях ребенка в конце раннего возраста: появляется название куклы именем действующего лица, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Саша сажает кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуйте, дети, я пришла». В таких игровых действиях происходят зачатки будущей ролевой речи, которую ребенок произносит не от «лица» роли, взятой на себя ребенком.

Для расширения круга действий в игре постепенно можно вводить предметы заместители, придавая конкретному заместителю условное значение (палочка – ложка, расческа; машина- коробка с веревочкой, вместо игрушечного дома- стул). Однако следует не забывать педагогу, что, прежде чем вводить предметы-заместители, дети должны быть знакомы с сюжетными их аналогами.

У ребят вызывает живой интерес в игровых действиях с воображаемыми предметами. Например, воспитатель предлагает всем сесть на поезд и поехать на цветочную поляну. Здесь дети собирают воображаемые цветы, нюхают их, собирают букеты, играют с дождем.

Если ребята при включении их в несложную игровую ситуацию проявляют положительный эмоциональный отклик, можно считать, что основные азы сюжетной игры ими освоены. Однако, если педагог заметил, что пристрастие ребенка к одной игрушке достаточно длительное время остается на одном уровне простых манипуляций, взрослый может переключить малыша на какую-то параллельную игру.

Воспитатель может задать вопрос: «Ты хочешь положить в коляску куклу Таню и погулять с ней? А потом отвезти домой и накормить ее обедом?» После такого включения в смысловой контекст дальнейшие игровые действия станут для ребенка более понятными.

Таким образом, для стимулирования сюжетно- отобразительной игры у детей раннего возраста педагогу желательно разнообразить сюжеты, отображающие многообразие многообразие окружающего социума, показывать малышам новые источники для создания сюжетов по подражанию действиям взрослых, героев в детской литературе, собственным впечатлениям, представлениям и т.п.

Обогащая сюжеты для игр, воспитателю необходимо помнить об этапах развития игры: детализация действий с предметами, расширение логической цепочки действий, введение более обобщенных средств выражения сюжета (действия с предметами-заместителями, воображающими предметами и лицами) вербально и невербально отображать эмоции и состояние игровых персонажей, стимулировать у малышей речевое сопровождение игровых действий словом (диалоги и игрушкой).

Список литературы:

Солцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. СПб.: Речь, 2010. 176 с.

Сухова Е.И., Зубенко Н.Ю. Педагогические условия организации эмоционально-развивающей среды в группах раннего возраста // Воспитание дошкольников. 2012