Математические нейроигры как инструмент поддержки детей 6–7 лет при освоении элементарных математических представлений

Автор: Котова Татьяна Николаевна

Организация: МБДОУ №110 «Золотой петушок»

Населенный пункт: г. Калуга

Аннотация. В статье представлен практический опыт использования двигательных, ритмических и пространственных игровых упражнений в процессе формирования элементарных математических представлений у детей 6–7 лет. Автор рассматривает особенности работы с воспитанниками подготовительной логопедической группы. Описывает ситуации, в которых при достаточно благополучном речевом развитии сохраняются затруднения в математической деятельности, а именно: нарушения пространственной ориентировки, трудности удержания последовательной инструкции, ошибки при обратном счёте, зеркальное воспроизведение цифр. В статье представлены примеры математических нейроигр, адаптированных для использования в обычном режиме дошкольной образовательной организации. Показано, как движение, ритм, речь и пространственные действия помогают разнообразить математические занятия и поддержать ребёнка при выполнении более сложных для него заданий.

Ключевые слова: дети 6–7 лет, формирование элементарных математических представлений, нейроигры, сенсомоторное развитие, пространственная ориентировка, произвольность, графомоторные навыки, подготовительная группа, речевые нарушения.

Когда «знает» ещё не значит «умеет»

Наблюдение, которое стало для меня отправной точкой в этой работе — ребёнок к концу дошкольного возраста может прекрасно рассказывать стихи, пересказывать знакомую сказку, поддерживать беседу, правильно произносить уже поставленные звуки, и при этом совершенно неожиданно «теряться» на математическом занятии. Он знает цифры, но может написать некоторые из них зеркально. Уверенно считает от одного до десяти, но при обратном счёте пропускает числа. Хорошо различает правую и левую руку, но путается, когда требуется найти правую или левую сторону на листе бумаги. Может выполнить простую инструкцию, однако при последовательности из нескольких действий начинает что-то пропускать или менять местами. Особенно часто подобные трудности я наблюдала у воспитанников подготовительной группы компенсирующей направленности. Речевое развитие детей постепенно выравнивается благодаря работе учителя-логопеда и воспитателей, и внешне может казаться, что ребёнок уже полностью готов к школе.

Содержание работы дошкольной образовательной организации в этом направлении определяется требованиями ФГОС ДО и федеральной образовательной программы дошкольного образования. Работа с детьми дошкольного возраста строится не только вокруг усвоения знаний и умений. К концу дошкольного возраста ребёнок постепенно учится действовать самостоятельно, проявлять инициативу, удерживать поставленную задачу, регулировать своё поведение и контролировать свои действия [6; 7]. В математической деятельности это особенно важно. Ребёнку необходимо не только считать и узнавать цифры, но и ориентироваться в пространстве, понимать и удерживать инструкцию, соблюдать последовательность действий и проверять результат. Именно тогда у меня и возник вопрос: «а можно ли изменить не математическое задание, а способ, которым ребёнок к нему подходит?»

Почему я обратилась к нейроиграм

Изучая литературу по нейропсихологическому подходу, я обратила внимание на то, что трудности у детей могут быть связаны со зрительно-пространственной ориентировкой, умением вовремя остановиться и контролировать свои действия [1; 2]. Для меня, как воспитателя, это не руководство к диагностике — это, скорее, подсказка: если ребёнок «застрял» на задании, бесполезно сотый раз объяснять ему одно и то же, ему может быть полезно пройти этот материал через движение — потрогать, изменить позу, проговорить в движении.

Поэтому я стала внедрять в математику короткие упражнения, где счёт или логика соединяются с ритмом и моторными действиями. Опираясь на идеи психомоторного развития, которые описывает А. Л. Сиротюк [3], я стала использовать для таких упражнений название «математические нейроигры» — просто для удобства.

Подчеркну, я не занимаюсь ни медициной, ни коррекцией в чистом виде. Моя задача, как воспитателя, сделать так, чтобы занятие не превращалось в скучную повинность. Ребёнок гораздо быстрее схватывает суть, когда нужно не просто высидеть пример, а спасти котёнка, отстучать ритм ладошками или переложить фишки по правилу. При этом игровая организация деятельности не отменяет математического содержания, а помогает сделать его более живым и понятным ребёнку.

От состава числа до пространственного маршрута

Одним из первых упражнений картотеке стала игра-ритмика «Умные ладошки», использую её при закреплении состава числа в пределах десяти. Например, я задаю число 6 и отстукиваю правой рукой два удара. Ребёнок должен определить, сколько не хватает до шести, и отстучать недостающее количество левой рукой. Затем обязательно проговариваем: «Два и четыре — шесть». Постепенно меняю исходное число, количество ударов и последовательность действий. Иногда вместо стуков использую хлопки или счётные палочки. Мне нравится эта игра своей простотой. На несколько минут обычное математическое действие приобретает ритм, ребёнку необходимо услышать количество, удержать число, выполнить счётное действие и одновременно согласовать его с движением и речью. Особенно уместна такая игра в середине занятия, когда внимание детей начинает снижаться.

Другой вариант — «Перекрёстная сортировка с вычислением». Перед ребёнком стоят две небольшие ёмкости с фишками. Воспитатель предлагает пример: например, «7 – 3». Получив ответ 4, ребёнок должен перенести четыре фишки из одной ёмкости в другую. При этом можно добавить пространственное условие: взять фишки одной рукой и перенести их в ёмкость, расположенную с противоположной стороны. Здесь мне важно, что математический ответ становится условием следующего действия. Ребёнок не просто произносит «четыре», а удерживает полученный результат и реализует его практически. Если фишек оказалось пять, мы вместе ищем ошибку.

Пожалуй, наиболее любимая детьми игра — «Помоги котёнку найти дорожку». Она выросла из обычных графических заданий и постепенно стала одним из моих способов работать с пространственной ориентировкой. На листе изображены котёнок и его домик. Я диктую маршрут: «Две клетки вправо, три клетки вниз». Ребёнок должен услышать инструкцию, запомнить направление и количество клеток и провести маршрут. Сначала команды очень короткие, когда дети осваиваются, маршрут усложняется: «Две клетки вправо, одна вверх, три влево». Позднее можно разделить детей на пары и предложить одному из них, самому придумать путь и продиктовать его товарищу. В отдельных случаях я использую смену руки, как дополнительное усложнение. Но это не является обязательным правилом. Если ребёнку сложно выполнять графические действия, я не вижу смысла создавать дополнительную трудность. Главная задача — не заставить ребёнка работать другой рукой, а научить его понимать пространственное направление и последовательно выполнять инструкцию.

Есть в моей практике и более короткая игра-разминка — «Математический Су-джок». Массажные мячики мы используем и в речевой работе, а на математическом занятии, они помогают разнообразить обычный счёт. Например, дети считают от одного до десяти: на чётные числа сжимают мячик в правой руке, на нечётные — перекладывают его в левую. После освоения правила, его можно изменить, на чётное число хлопнуть, на нечётное поднять руку. В данном случае меня интересует не какой-либо особый «коррекционный» эффект массажного мячика, а возможность добавить к математическому заданию тактильное и двигательное действие. Ребёнку необходимо помнить правило и соотносить его с каждым числом.

Подобные игровые упражнения с движением и тактильной стимуляцией рассматриваются и в литературе, посвящённой нейропсихологическим играм [5].

Что изменилось в работе детей

Я не проводила специального научного исследования и поэтому не считаю правильным говорить о доказанном нейропсихологическом эффекте этих упражнений. Мои выводы основаны на длительном педагогическом наблюдении за детьми в естественной образовательной ситуации. Наиболее заметно изменилось поведение детей в заданиях, где требовалось одновременно удерживать несколько условий. Постепенно некоторые воспитанники стали реже просить повторить инструкцию, увереннее выполнять задания на пространственную ориентировку, спокойнее относиться к необходимости исправить ошибку.

Изменилось и само отношение к математическим заданиям. Если раньше после неудачи ребёнок мог сказать: «Я не умею», то в игровой ситуации появляется другой мотив: «Давай ещё раз, котёнок опять не дошёл», «Я неправильно посчитал фишки», «А теперь я сам задам пример».

Для меня это не менее важно, чем правильный ответ. Ребёнок перестаёт воспринимать математическое задание как проверку своих способностей и начинает воспринимать его как задачу, которую можно попробовать решить ещё раз.

Конечно, было бы неправильно приписывать все изменения исключительно нейроиграм. На развитие детей влияет вся система образовательной работы: занятия, индивидуальная помощь, взаимодействие с учителем-логопедом, возрастные изменения, общение со сверстниками. Поэтому я рассматриваю описанные упражнения именно как дополнительный педагогический инструмент, а не как самостоятельный способ коррекции.

Несколько принципов, которые оказались важными

За годы практики, мной были выделены несколько простых принципов, которые действительно помогают на занятиях.

Двигательное упражнение не должно затмевать математическую задачу. Если ребёнок слишком сосредоточен на движении, он может потерять смысл самого задания. Поэтому усложнение должно быть постепенным: сначала дети осваивают математическое правило, а затем мы добавляем ритм, направление движения или смену действий.

Один и тот же приём можно использовать для разных задач. Например, игра «Помоги котёнку найти дорожку» подходит не только для закрепления пространственных представлений, но и для счёта по клеткам, и для удержания последовательной инструкции.

И ещё один важный для меня принцип — учитывать индивидуальные возможности детей. То, что помогает одному ребёнку сосредоточиться, для другого может оказаться лишней нагрузкой. Поэтому я стараюсь не использовать все упражнения одинаково со всеми детьми, а при необходимости изменяю их сложность и способ выполнения.

Вместо заключения

Работа с математическими нейроиграми изменила прежде всего мой собственный взгляд на некоторые детские ошибки, раньше неправильный ответ хотелось сразу исправить и объяснить ещё раз. Теперь я чаще задаю себе вопрос: что именно помешало ребёнку выполнить задание? Возможно, он не понял задание, а может быть, понял, но не удержал инструкцию. Возможно, знает число, но теряет его при переходе от речи к действию. Или ему трудно ориентироваться на плоскости листа.

Иногда для решения проблемы достаточно не нового объяснения, а нового способа действия: хлопнуть, пройти, переложить, провести, проговорить.

Именно в этом я вижу педагогическую ценность математических нейроигр. Они не заменяют традиционные методы формирования элементарных математических представлений и не являются «волшебным» средством преодоления любых трудностей. Их задача гораздо скромнее и одновременно практичнее — помочь сделать математическое содержание более понятным, деятельностным и эмоционально привлекательным для ребёнка. Для воспитателя это ещё один способ увидеть за ошибкой не «незнание», а конкретное затруднение и подобрать к нему доступный ребёнку путь.

Список литературы

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2008. — 320 с.
2. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие. — М.: Генезис, 2012. — 474 с.
3. Сиротюк А. Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: практическое пособие. — М.: АРКТИ, 2008.
4. Веракса Н. Е. Развитие умственной одарённости в дошкольном возрасте. — М.: Мозаика-Синтез, 2021.
5. Сунцова А. В. Развиваем память, внимание, мышление. Нейропсихологические игры и упражнения. — М.: Эксмо, 2019.
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (в ред. приказов Минпросвещения России от 21.01.2019 № 31, от 08.11.2022 № 955).
7. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования».